蔣建軍++何建宏

【摘要】國內(nèi)課程專家對課程社會化的闡述可謂空白，相關(guān)課程社會化的表述在池春燕《學校課程社會化的實踐研究》，從學生和教師角度對課程社會化進行了相關(guān)的界定。本文結(jié)合心理學、社會學、哲學等方面嘗試進行分析，并試圖對少數(shù)民族聚居地課程社會化概念進行界定。

【關(guān)鍵詞】少數(shù)民族聚居地 課程社會化 概念界定

【基金項目】本文為國家社會科學基金2013年度規(guī)劃課題《苗族、布依族聚居地課程社會化的研究》（課題批準號：BHA130056）成果。

【中圖分類號】G755.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0075-01

定義少數(shù)民族聚居地的社會化課程，是為進一步定義少數(shù)民族聚居地課程社會化作鋪墊。根據(jù)施良方先生的觀點，我們從心理學、社會學、哲學等方面嘗試進行分析并試圖對上述兩個概念進行界定。

從社會化的角度看課程的本體功能，就是把自然人培養(yǎng)成社會人。課程的基本功能就是讓個體傳遞和選擇社會群體的信仰與價值觀，以及傳遞和選擇生活、生產(chǎn)技能和行為規(guī)范。并且確立了社會化視角下、構(gòu)成課程的三大要素：信仰與價值觀；生產(chǎn)、生活的知識與技能；道德行為規(guī)范。

一、代表性的課程定義

給社會化課程進行定義，我們從分析有代表性的課程定義開始。

我們參照施良方先生的課程定義分類方式，先分析一下幾類既有的課程定義。

第一，課程即教學科目

這個類別，實際上就是丁念金先生所說的科目說。從認識論的角度看，這種定義隱含的假定有如下內(nèi)容：

1.以科目形式出現(xiàn)的知識，是固有的、正確的。

2.這里雖不否定這些科目知識本身是可以發(fā)展和變化的，但從要求學習者掌握的角度看，至少是不會被學習者以任何方式改變的。因此學習者（學生）的任務(wù)就是接受這些以科目形式出現(xiàn)的知識。

從價值取向來分析，科目說的價值內(nèi)涵是：課程體系是課程編制者把他們認可的知識或覺得有必要向?qū)W生（學習者）傳授的知識，按照規(guī)定的方式向?qū)W生（學習者）進行傳遞。因此，學生學什么？是否學會？怎么檢測？就成為必須關(guān)注的重點問題。也即是注重學習的知識目標、科目內(nèi)容體系、檢測的標準等。

從心理學的角度來分析，科目說下的課程定義暗含“學習者的學習動機是接受經(jīng)驗”這樣的隱喻。

從社會學的角度看，這種課程定義強調(diào)的是在課堂這一獨特的社會場景中，教師和學生的關(guān)系是教與學的關(guān)系，學生通過教師傳授的知識，并從中獲取技能，生成情感，是自然人到社會人轉(zhuǎn)化的主要方式。

第二，課程即有計劃的教學活動

這一定義，是把教學的范圍、序列、進程甚至教學方法和教學設(shè)計，即把所有有計劃的教學活動都組合在一起。是一個相對來說比較全面的看法。這種說法比較有代表性的是吳杰先生在《教學論》中說：“課程是指一定學科有目的的有計劃的教學進程。這個進程有量、質(zhì)方面的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應(yīng)學習的學科的總和及其進程和安排?！?/p>

課程是有計劃的教學活動，在認識論上隱含的假定是上述第一種基本相同。但在價值取向上，與第一種就有一定的區(qū)別，此種定義的價值取向是把重點放在可以用肉眼觀察到的教學活動上，也就是重點在于計劃中的教學活動執(zhí)行的情況。強調(diào)的是執(zhí)行力。

從心理學和社會學的角度看，它也以第一種有眾多相似的地方，只不過在社會學方面，更能體現(xiàn)學校（教師）對學生的社會化的強制性作用。

第三，課程即預(yù)期的學習結(jié)果

施良方先生在《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》中提到這種定義時，是這樣描述的：“這一定義在北美課程理論中較為普遍。一些學者認為，課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學習結(jié)果或目標，即要把重點從手段轉(zhuǎn)向目的。這要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學習目標，所有教學活動都是為達到這些目標服務(wù)的。在西文課程理論中相當盛行的課程行為目標，便是一個例子?！?/p>

行為目標取向的課程目標理論主要有泰勒的課程目標理論。其心理學基礎(chǔ)是行為主義。

假若學者們一直站在課程論的內(nèi)部來看課程的定義，課程定義的多樣性將會繼續(xù)伴隨人類文明發(fā)展的歷史。但我們在進行少數(shù)民族聚居地課程社會化的研究時，無法回避課程的定義，施良方先生的觀點給了我們很大的啟示。

無論哪一種定義課程的流派，都不能否認哲學與課程兩者之間不可分割的緊密關(guān)系。施良方先生曾這樣描述兩者的關(guān)系：“就學校課程理論和實踐而言，離不開心理學、社會學和哲學的基礎(chǔ)，而在這三者中，最重要的當推哲學基礎(chǔ)。因為不僅課程的理論與實踐以哲學為依托，而且心理學與社會學也是受哲學導引、支配的。事實上，每一種學校課程都隱含著課程設(shè)計者的某些思想與觀念，中不過其表現(xiàn)形式有的明彰、有的隱晦罷了。國為無論我們怎樣看待課程它總是與知識的性質(zhì)、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關(guān)。”

……

每一種定義背后都有定義者的思想和觀念，都有這種方式出現(xiàn)時特定的社會背景、認識論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，而且它們所指的課程可能并不在同一層次上。

施先生還對定義課程作了如下非常有建設(shè)性的預(yù)測：“每一種課程定義都隱含作者的一些哲學假設(shè)和價值取向。對教育工作者來說，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題?！?/p>

二、少數(shù)民族聚居地社會化課程和課程社會化中的“課程”定義

我們在定義少數(shù)民族聚居地社會化課程和課程社會化中的“課程”時，首先須明確我們的哲學假設(shè)、價值取向，以及我們要解決的問題。并且應(yīng)在這種定義中盡力體現(xiàn)我們所依賴的心理學、社會學、哲學基礎(chǔ)。

少數(shù)民族聚居地的課程社會化，廣義地理解，可將三級課程涵蓋，狹義上從學?？刹倏貙用娴囊暯抢斫鉃樾１菊n程的社會化。

我們將“少數(shù)民族聚居地社會化課程”定義為：以少數(shù)民族聚居地的學校為基地，以“中華民族多元一體格局理論”和“多元文化整合教育理論”為學校哲學理念，以本地域不同民族學生間的社會生活差異為基礎(chǔ)，以教師為主體，以當?shù)氐闹黧w民族及其它民族的社會生活資源為依托而開發(fā)的有助于少數(shù)民族聚居地各民族學生從“自然人”到“社會人”轉(zhuǎn)變的課程。

將“少數(shù)民族聚居地課程社會化”定義為：在少數(shù)民族聚居地的學校，開展多種形式的社會化課程活動，有組織、有計劃地從社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能等方面，向?qū)W生個體傳授本地域內(nèi)主體民族及其它民族優(yōu)秀的文化成果，并通過社會化課程為學生開拓廣泛的社會互動機會，使不同民族的學生感知、理解、欣賞并自覺傳承各民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)各民族學生從自然人成長為“牢固樹立中華民族多元一體的觀念，自覺維護祖國統(tǒng)一和民族團結(jié)”以及能站在國際視野上正確理解文化沖突、自覺傳承人類文明的社會人。并通過他們一生的各種活動影響整個社會對世界各民族文化、傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代化過程中創(chuàng)新性的保護與發(fā)展。