李濤，張穎，王淑玲，陳云峰

（徐州醫(yī)科大學附屬徐州市立醫(yī)院 呼吸與危重癥醫(yī)學科，江蘇 徐州 221009）

0 引言

呼吸內科是內科學的重要分支，是一門理論性強且實踐性與應用性都很高的學科，長期以來都是教學的重點與難點。因此，找尋一種合理有效的教學方式對增加醫(yī)學院校學生學習興趣，提高學習成績，改善呼吸系統(tǒng)疾病教學質量等方面均具有極為重要的意義[1-2]。以往臨床上通常采用較為傳統(tǒng)的以授課作為基礎的學習（Lecture-based Learning，LBL）教學法進行授課，但是LBL 教學法以書本上理論知識作為側重點，無法兼顧學生臨床實踐能力及病例分析能力，導致學生進入臨床后動手操作能力低下，無法適應緊張的臨床工作。基于此，以問題為基礎的學習（Problem-based Learning，PBL）教學法應運而生，該教學法由美國Barrows 教授率先提出，倡導以患者的疾病問題作為基礎，以醫(yī)學生作為中心，以授課教師作為引導的一種新型教學模式，在促進理論知識的掌握的同時，還能夠提高其自助學習能力和解決問題的能力[3-4]。本課題旨在探討PBL 結合LBL 教學模式用于醫(yī)學院校呼吸內科本科專業(yè)課教學的應用效果。具體報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

于2019 年2 月至7 月，選取本校2017 級臨床醫(yī)學本科學生作為研究對象，納入標準：①臨床醫(yī)學全日制本科學生，年齡18～24 歲；②已完成基礎醫(yī)學課程學習；③均使用《內科學（第九版）》作為授課教材。排除標準：①教學課時不足65 課時；②非臨床醫(yī)學全日制本科學生；③因個人、家庭等原因不能完成教學工作的學生。入組符合標準的學生共108例，采用隨機數字表法分為觀察組和對照組。其中觀察組54 例，男38 例，女16 例；年齡18～23歲，平均（20.15±1.33）歲；教學課時64～72，平均（67.44±2.13）。對照組54 例，男37 例，女17例；年齡18～24 歲，平均（20.53±1.38）歲；教學課時65～72，平均（67.13±2.30）。兩組入組學生在性別、年齡、教學課時等基線資料上差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)的LBL 教學模式進行教學，具體內容包括：針對內科學中呼吸系統(tǒng)疾病的發(fā)病因素、致病機理、臨床特征、輔助檢查、鑒別診斷、治療以及預后并發(fā)癥等教學內容，由帶教老師向學生進行詳細講解。研究組采用PBL 結核LBL 的教學模式進行教學，具體內容包括：①基礎知識學習：帶教老師針對內科學中呼吸系統(tǒng)疾病的發(fā)病因素、流行病學、疾病的臨床表現、治療及預后并發(fā)癥等基礎知識向學生進行詳細講解。②提出問題：將內科學教材中的內容與教學大綱充分結合，查閱與呼吸系統(tǒng)疾病病例有關的資料，按照每次課程進度在課前1 周挑選病例，根據病例的實際情況和學生的學習能力設置問題。③課前準備：要求學生依據學生提供的參考資料，利用各種工具查閱相關知識，并與之前所學基礎知識儲備結合起來，回答并總結相關問題，并與其他學生進行充分討論與分析。④點評與總結：授課教師根據學生討論的內容進行補充與修正，支出學生分析討論中存在的不足，并講解相關疾病新進展，對每名學生表現進行評估。

1.3 觀察指標

1.3.1 滿意度評價

課程結束后采用自制滿意度自評量表進行評價，總分值100 分，包括滿意：80～100 分，一般：60～79 分，不滿意：0～59 分。滿意度=滿意學生人數/總學生人數×100%。

1.3.2 考試成績

參考《內科學》中“三基”考試要求，兩組學生考試題目相同，包括專業(yè)基礎理論知識（50 分）、基本操作技能（20 分）以及病例分析能力（30 分）。

1.3.3 教學模式評價

教學后以調查問卷的方式進行教學模式評價，內容包括講課方法、教學內容、教具應用、教學效果、教師幫助、提高學生興趣、學生溝通能力、學生自學能力、學生分析與解決問題能力、團隊協(xié)作能力等內容，每項內容分值10 分，得分越高說明評價越好。

2 結果

2.1 兩組學生對教學模式的滿意度評價情況比較

觀察組學生對教學的滿意度為85.96%，對照組學生對教學的滿意度為75.93%，兩組學生對兩種教學方法的滿意度評價相比較差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。具體見表1。

表1 兩組學生對兩種教學方法的滿意度評價情況比較

2.2 兩組學生教學后理論與實踐技能考試成績比較

觀察組教學后專業(yè)基礎理論知識、病例分析能力及總成績均高于對照組，相比差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），兩組學生基本操作技能考試成績相比差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。具體見表2。

表2 兩組學生教學后理論與時間技能考試成績比較

2.3 兩組學生對教學模式的評價情況比較

觀察組學生對教學模式的講課方法、教具應用、教學效果、教師幫助、提高學生興趣、學生溝通能力、學生自學能力、學生分析與解決問題能力、團隊協(xié)作能力等方面的評價優(yōu)于對照組，相比差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），兩組學生對教學模式下的教學內容評價相比差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。具體見表3。

表3 兩組學生對教學模式的評價情況比較

3 討論

LBL 教學模式強調以授課教師為中心，以授課學科作為基礎，以課堂為主要的授課形式的一種教學模式，在LBL 教學模式下，授課教師將課程內容直接傳授給學生，學生以被動灌輸的形式接受教育[5]。LBL 作為一種主流的教學模式，在將知識傳授給學生的同時，也能夠幫助學生深刻理解記憶，隨著醫(yī)學教育的不斷發(fā)展，該模式所存在的弊端也相繼暴露。一是課堂上授課教師與學生之間互動較少，學生始終處于被動的聽講狀態(tài)，對所教授的知識只是機械性的記憶，對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)以及學生知識的運用能力重視不足；二是大部分學生通過死記硬背等方式機械性的記憶以應付考試，不能達到深刻的理解，導致所學知識在短期內遺忘，少部分學生甚至被冠以“高分低能”的頭銜；三是授課過程枯燥乏味，學生注意力難以集中，學生與學生之間互動較少，團隊協(xié)作能力較差[6-8]。因此，尋找新的、能夠適應新形勢下醫(yī)學課程教學內容的教學模式對改變教育現狀、提高學習成績等具有至關重要的作用。

PBL 教學模式由美國Barrows 教授率先提出，倡導以患者的疾病問題作為基礎，以醫(yī)學生作為中心，以授課教師作為引導的一種新型教學模式。該教學法主張在平等、民主的氛圍中，培養(yǎng)學生“合作、自主、探究”的能力，通過教師與學生、學生與學生之間的互動，創(chuàng)造性的提出并解決相關問題，是醫(yī)學教育中培育綜合性人才的新方法[9-10]。本文通過將PBL 與傳統(tǒng)的LBL 教學模式結合應用于呼吸內科本科專業(yè)課教學中，結果顯示，課程結束后觀察組對教學的滿意度及教學模式評價均優(yōu)于對照組，相比差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）；考試成績方面，觀察組教學后專業(yè)基礎理論知識、病例分析能力及總成績均高于對照組，相比差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），兩組學生基本操作技能考試成績相比差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。PBL 教學模式的優(yōu)點主要表現在以下幾個方面：一是使教學內容更加貼近醫(yī)學實踐：與傳統(tǒng)的授課方式不同，PBL 教學模式具有更強的創(chuàng)造性和機動性，可以將書本上的理論知識轉變?yōu)楝F實中的具體工作能力，與LBL 結合運用可以使理論與實踐相結合，充分調動學生學習積極性以及獨立思考能力[11]；二是能夠提升學生獨立學習和分析處理問題的能力：在授課過程中，學生針對相關問題自主查閱相關資料，有助于增強主體意識，認識自身價值，不僅能夠激發(fā)學習興趣，還能夠增強他們分析處理問題的能力[12]；三是有助于提升綜合實踐能力：PBL 結合LBL 教學模式使學生將基礎醫(yī)學知識融入到問題情境中，對橫向思維、發(fā)散能力等方面的培養(yǎng)大有裨益；四是有利于增強團隊協(xié)作能力：在這種教育模式下，學生與學生之間互動頻繁，學生的溝通能力、語言表達能力等方面均得到了一定程度的鍛煉[13-15]。因此，在現階段醫(yī)學教育環(huán)境下，PBL 結合LBL 的教學模式更加適用。

綜上所述，將PBL 與LBL 教學模式聯合應用于醫(yī)學院校呼吸內科專業(yè)課教學中可明顯提高學生考試成績，更好地激發(fā)學生的學習熱情，增強學生的綜合素質，值得在臨床教學中予以推廣實施。