杜衛(wèi)新

生態(tài)課堂的構(gòu)建主張課堂教學(xué)從“教”向“學(xué)”的本質(zhì)回歸，其與傳統(tǒng)課堂的最大區(qū)別在于從實(shí)踐操作入手，堅(jiān)持以教育生態(tài)理論為指導(dǎo)思想，通過優(yōu)化師生之間的行為活動，實(shí)現(xiàn)拉近師生關(guān)系、激活學(xué)習(xí)自主性、強(qiáng)化合作意識的作用，以此滿足不同層次學(xué)生的發(fā)展需求。因此，將生態(tài)課堂的理念運(yùn)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，對數(shù)學(xué)教學(xué)的改革與創(chuàng)新具有重要的推動作用。

一、人本對話，預(yù)設(shè)生成

（一）師本對話

“師本對話”中的“本”是指教材。教材是教師開展課堂教學(xué)活動的主要依據(jù)，其中所體現(xiàn)出的課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容是教師的重要教學(xué)資源。在生態(tài)課堂的構(gòu)建中，教師需要以教材為主要依據(jù)，那么就必須要做到“師本”之間的真正“對話”，通過教師對教材文本的閱讀，理解其中內(nèi)容，再依據(jù)教師所積累的專業(yè)知識與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教材進(jìn)行進(jìn)一步的剖析。在教師與文本對話之后，預(yù)設(shè)數(shù)學(xué)教學(xué)流程，為課堂教學(xué)活動的順利開展奠定基礎(chǔ)。以“可能性的大小”為例，通過對本節(jié)課教材內(nèi)容的閱讀，了解到小學(xué)生通過內(nèi)容的閱讀可以基本認(rèn)識確定性的概念及哪種情況屬于不確定現(xiàn)象，而且可能性是有大有小的。在了解教材內(nèi)容之后，教師分析了學(xué)生對這部分知識的積累情況，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生在二年級的時(shí)候已經(jīng)開始接觸“可能”“一定”“不可能”等相關(guān)詞匯，在三年級的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)會了用“經(jīng)常”“偶爾”等詞匯表述數(shù)學(xué)現(xiàn)象，在四年級的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中又進(jìn)一步深入了解了可能性這部分知識?！翱赡苄缘拇笮　边@節(jié)課教學(xué)是對以往所學(xué)知識點(diǎn)的進(jìn)一步深入，也是小學(xué)階段學(xué)生最后一次接觸可能性這一知識點(diǎn)，重點(diǎn)在于讓學(xué)生了解如何用分?jǐn)?shù)表示可能性的大小，引導(dǎo)學(xué)生從以往對可能性的感性認(rèn)知理解過渡到更深層次的刻畫。以上都是教師與教材文本對話的內(nèi)容，是基于教材與學(xué)情的對話分析，可以為教師的教學(xué)方案設(shè)計(jì)提供有力的依據(jù)，有助于提升教師預(yù)設(shè)教學(xué)的有效性，為生態(tài)課堂的構(gòu)建做好鋪墊。

（二）生本對話

學(xué)生與教材文本之間的對話主要有三種形式：一是自覺地閱讀課本內(nèi)容;二是在教師要求下閱讀課本內(nèi)容;三是教師根據(jù)學(xué)情發(fā)放導(dǎo)學(xué)案，學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容有目的地閱讀課本，并在閱讀之后完成教師所布置的作業(yè)。在以生態(tài)課堂構(gòu)建為導(dǎo)向的背景下，教師應(yīng)采用第三種生本對話方法，以明確的對話目標(biāo)喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在課本的閱讀中獲得獨(dú)到的見解，并在認(rèn)知沖突與好奇心的驅(qū)使下產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，自覺地與課本對話，這樣才能發(fā)生真正的學(xué)習(xí)行為。

二、人際對話，思維碰撞

（一）師生對話

師生對話一直以來都是課堂教學(xué)中必不可少的對話方式，但是傳統(tǒng)課堂中的師生對話大多停留在“教師問，學(xué)生答”的單一對話狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，無論是知識學(xué)習(xí)還是問題思考都由教師牽著走，不符合生態(tài)課堂構(gòu)建的要求。對此，教師要轉(zhuǎn)變師生對話方式，運(yùn)用師生對話促進(jìn)新問題的生成，讓小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、探索的全過程。仍以“可能性的大小”為例，教師以商場促銷所組織的抽獎(jiǎng)活動為例，商場促銷員表示，當(dāng)日消費(fèi)滿300元的客戶可以參與一次抽獎(jiǎng)活動。工作人員在箱子中共放入了100個(gè)球，其中有1個(gè)紅色球代表一等獎(jiǎng)，5個(gè)藍(lán)色球代表二等獎(jiǎng)，20個(gè)黃色球代表三等獎(jiǎng)，其余的白色球代表四等獎(jiǎng)。由此教師提問：“看到這里，同學(xué)們想到了什么？”學(xué)生紛紛回答：“如果我是參與抽獎(jiǎng)的客戶，是否能夠抽到一等獎(jiǎng)？”“我參加這次抽獎(jiǎng)活動是否一定能中獎(jiǎng)？”“我摸到紅色球、藍(lán)色球、黃色球與白色球的可能性分別是多少？”……在這種情況下，師生之間的對話可以引發(fā)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)，并刺激學(xué)生以問題為線索進(jìn)行探究，將可能性大小的知識點(diǎn)自然地滲透其中。

（二）生生對話

生態(tài)課堂的構(gòu)建需要打造高質(zhì)量、高品質(zhì)的人際對話，其中尤其要關(guān)注學(xué)生之間的對話，主張通過生生對話實(shí)現(xiàn)思想的碰撞，鍛煉學(xué)生的思維能力，從而促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力與思維品質(zhì)的生成。而小組合作學(xué)習(xí)活動的組織與實(shí)施，可以很好地促進(jìn)參與主體之間的互動、交流、合作，使參與者之間相互影響、相互促進(jìn)，從而構(gòu)建“生教生”“生強(qiáng)生”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生在合作交流中享受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的快樂，在思維碰撞中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。如在上述的抽獎(jiǎng)活動中，學(xué)生由于好奇心的驅(qū)使，積極地參與到了這個(gè)活動中，由此引發(fā)了生生對話，學(xué)生之間通過相互討論，發(fā)表各自的看法，發(fā)現(xiàn)可以用分?jǐn)?shù)表示可能性的大小，每一種顏色球的個(gè)數(shù)就是分子，球的總數(shù)量便是分母，進(jìn)一步推理得出紅色球、藍(lán)色球、黃色球、白色球的中獎(jiǎng)可能性分別為1/100、5/100、20/100、74/100。在這個(gè)過程中，學(xué)生經(jīng)歷了主體知識結(jié)構(gòu)完善的過程，其認(rèn)識能力、數(shù)學(xué)思考、問題解決能力及情感態(tài)度均發(fā)生了一定的改變。

三、自我對話，找出共性

自我對話實(shí)際上就是自身總結(jié)與反思的過程。教師站在自身角度上的自我對話，主要思考三個(gè)方面的問題：從學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、對話質(zhì)量、師生關(guān)系、合作效果等角度，是否需要調(diào)整教學(xué)流程;從學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期效果的角度，反思課堂教學(xué)效果的好壞;從作業(yè)練習(xí)中獲得反饋信息，找出其中存在的共性問題，進(jìn)行再設(shè)計(jì)思考。

而對于小學(xué)生而言，其自我對話很難實(shí)現(xiàn)，因小學(xué)生缺乏自我管理意識，且自我反思能力薄弱，因此，學(xué)生的自我對話需要教師適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)。如教師在學(xué)生的自我對話中引導(dǎo)其思考“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你收獲到了什么？”“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你是否產(chǎn)生了一些新的問題？這些新問題是什么？”。第一個(gè)問題的提出引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考與文本、教師、同伴對話的效果，第二個(gè)和第三個(gè)問題的提出可以讓學(xué)生自覺地修正知識，引發(fā)學(xué)生對問題的新思考，并促進(jìn)學(xué)生在新思考中獲取新觀點(diǎn)。

學(xué)生、教師、課程、環(huán)境與技術(shù)都是生態(tài)課堂構(gòu)建的因子，這些因子的平衡與和諧關(guān)系總和才能構(gòu)建一個(gè)完整的課堂生態(tài)系統(tǒng)。因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮對話式教學(xué)模式的優(yōu)勢，通過人本對話、人際對話、自我對話等過程，平衡生態(tài)課程構(gòu)建中的各個(gè)因子，打造數(shù)學(xué)生態(tài)課堂，為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)條件。

（責(zé)編 馬孟賢）