張晉 劉云艷 楊晨晨 劉天

[摘 要] 教師家長關(guān)系質(zhì)量是教師與家長基于交往經(jīng)歷對當(dāng)前雙方關(guān)系水平是否符合自身價值需求的綜合感知與評定，對兒童發(fā)展有深刻影響。本研究以22名幼兒家長、教師與管理者為深度訪談對象，依據(jù)扎根理論對訪談資料進(jìn)行編碼，結(jié)果發(fā)現(xiàn)信任（T）、承諾（C）與滿意度（S）是幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量的關(guān)鍵維度。信任維度包括認(rèn)知信任、情感信任與認(rèn)同信任。承諾維度包括工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾。滿意度維度包括過程滿意與結(jié)果滿意。此關(guān)系質(zhì)量模型符合當(dāng)前突出人本取向的質(zhì)量觀，兒童、教師與家長的共同發(fā)展是教師家長關(guān)系應(yīng)追求的主要價值?！昂玫慕處熂议L關(guān)系”應(yīng)該是教師與家長彼此信任、相互做出承諾并都具有較高的滿意度的關(guān)系。遵循此TCS模型，教師應(yīng)不斷提升關(guān)系增值能力，促使教師家長關(guān)系由形式關(guān)系轉(zhuǎn)向質(zhì)量關(guān)系，由單邊關(guān)系轉(zhuǎn)向雙邊關(guān)系，最終形成家園共育實踐共同體。

[關(guān)鍵詞] 教師家長關(guān)系;關(guān)系質(zhì)量;扎根理論

一、問題提出

教師家長關(guān)系質(zhì)量將深刻影響兒童發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論（Ecological Systems Theory）認(rèn)為，家庭、學(xué)校及其相互作用構(gòu)成了兒童發(fā)展過程中最為關(guān)鍵的微觀系統(tǒng)和中觀系統(tǒng)。[1]家園重疊影響閾理論（Overlapping Family and School Spheres）進(jìn)一步指明，二者間的重疊程度將對兒童發(fā)展起著關(guān)鍵作用。[2]2007年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的以“增強基礎(chǔ)：幼兒保育和教育”（Strong Foundations： Early Childhood Care and Education）為題的《全民教育全球監(jiān)測報告》（Education for All Global Monitoring Report）指出，“教師、課程設(shè)置和家長參與的連續(xù)性，有助于孩子順利過渡到小學(xué)?！?012年，教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確指出：“與家長進(jìn)行有效溝通合作，共同促進(jìn)幼兒發(fā)展?！?016年，教育部頒發(fā)的新版《幼兒園工作規(guī)程》進(jìn)一步指出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)主動與幼兒家庭溝通合作，建立幼兒園與家長聯(lián)系的制度?！贝罅繉嵶C研究也發(fā)現(xiàn)，教師家長關(guān)系、家園聯(lián)系與學(xué)前兒童學(xué)業(yè)發(fā)展、[3][4]語言、[5][6][7]數(shù)學(xué)[8][9]以及社會性發(fā)展[10][11][12]呈正相關(guān)。

縱觀國內(nèi)外教師家長關(guān)系研究現(xiàn)狀，研究者主要聚焦于教師家長關(guān)系的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、影響因素、影響結(jié)果以及發(fā)展現(xiàn)狀。威克斯（Vickers）認(rèn)為，教師家長關(guān)系質(zhì)量是指雙方的情感關(guān)系質(zhì)量。[13]康斯坦丁諾斯（Konstantinos）認(rèn)為，教師家長互動質(zhì)量是一個復(fù)雜的概念，涉及個體的性格、行為、態(tài)度、信念與期望等因素。[14]唐娜（Downer）、詹恩斯（Jeynes）、萊恩斯（Lines）與睿米-庫夫曼（Rimm-Kaufman）等認(rèn)為，家?；锇殛P(guān)系是家庭和學(xué)校人員共同促使兒童在社會、情感、行為以及學(xué)業(yè)成就等方面獲得適宜性發(fā)展的合作過程。[15][16][17][18]

關(guān)于教師家長關(guān)系質(zhì)量結(jié)構(gòu)的劃分較為模糊，各學(xué)者因個人研究而異。鄧斯特（Dunst）等認(rèn)為，教師家長伙伴關(guān)系的主要特征包括信任（Trust）、開放的溝通（Open Communication）、尊重（Respect）、積極傾聽（Active Listening）與誠實（Honesty）。[19]威克斯（Vickers）等將教師家長關(guān)系劃分為參與和溝通（Joining and Communication）、歸屬感和支持（Affiliation and Support）、可靠性和可用性（Dependability and Availability）、共同的期望和信念（Shared Expectations and Beliefs）。[20]康斯坦丁諾斯（Konstantinos）將其劃分為信任/接受（Trust/Acceptance）、溝通/響應(yīng)（Communication/Responsiveness）。[21]郝若平（2007）、張惠敏（2015）認(rèn)為，教師家長互動包括認(rèn)知、情感與策略行為。[22][23]

教師家長關(guān)系的影響因素主要包括家長因素、教師因素、共同因素與客觀因素等。家長角色建構(gòu)、效能感與邀請感是影響家長參與決策的主要因素。[24]教師對家長教育價值的感知、教師的態(tài)度和做法、教師效能感等將對家長參與產(chǎn)生重要影響。[25][26][27][28][29][30]教師與家長信念的一致性、相互尊重對方的技能和知識，誠實和清晰的溝通，公開和雙向的信息共享，共同的目標(biāo)以及共同的規(guī)劃和決策是影響教師家長關(guān)系的共同要素。[31]不靈活的工作時間、語言差異、收入不足、交通問題以及父母工作單位對家庭教育支持不足等要素是制約家長參與的客觀困境。[32][33][34][35]

研究表明，教師家長關(guān)系的發(fā)展現(xiàn)狀既存在積極的一面，但也面臨著眾多挑戰(zhàn)。張惠敏（2015）通過調(diào)研上海市幼兒園發(fā)現(xiàn)，整體而言，教師家長關(guān)系處于中上等水平。[36]然而，初任教師認(rèn)為處理與家長的關(guān)系是他們面臨的最大困難之一，[37]而資深教師則把家長問題視作為對工作不滿的主要來源。[38]而家長往往以“聽眾”“觀眾”的身份被動參與到幼兒園活動中，深感不被歡迎，參與感、效能感低。[39]近些年，頻發(fā)的虐童事件更是導(dǎo)致幼兒園教師育人的形象受損，教師家長間產(chǎn)生了關(guān)系危機。綜上發(fā)現(xiàn)，雖然教師家長關(guān)系取得一定的成果，但也存在以下不足：一是關(guān)于教師家長關(guān)系結(jié)構(gòu)的劃分尚未統(tǒng)一，何謂“好的教師家長關(guān)系”研究得甚少;二是已有研究主要聚焦教師家長溝通方式，缺乏從“質(zhì)量視角”對教師家長關(guān)系本質(zhì)進(jìn)行深度考察;三是教師家長關(guān)系的研究主要是在西方文化背景下展開的，在我國文化背景下，教師家長關(guān)系的理解與評定尚需深入探究。

質(zhì)量與關(guān)系質(zhì)量是教師家長關(guān)系質(zhì)量的上位概念，對質(zhì)量與關(guān)系質(zhì)量的理解將影響本研究對教師家長關(guān)系質(zhì)量的界定?？藙谒贡龋–rosby）、朱蘭（Juran）等從標(biāo)準(zhǔn)取向的角度，用“合乎標(biāo)準(zhǔn)”（Conformance to Specification）、“適用性”（Fitness for Use）來衡量質(zhì)量。[40][41]嘉文（Garvin）與帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等從顧客取向角度，以人為尺度來評判質(zhì)量，強調(diào)服務(wù)者的人文特征。[42][43]顧美松（Gummesson）、韋羅妮卡（Veronica）、赫慕盧蘭（Holmlund）、李（Lee）、宋永濤（2011）以及鄒薇（2014）等認(rèn)為，關(guān)系質(zhì)量是交往雙方對關(guān)系狀態(tài)的感知與評定，而需求、期待與愿景的滿足與實現(xiàn)將影響關(guān)系質(zhì)量的評定。[44][45][46][47][48][49]因此，本研究認(rèn)為，教師家長關(guān)系質(zhì)量是教師與家長基于交往經(jīng)歷而對當(dāng)前關(guān)系水平能否符合雙方價值需求的綜合感知與評定。

基于此，本研究將感知作為評定關(guān)系質(zhì)量的途徑，選取幼兒園家長、教師與管理者（以下將“教師與管理者”合稱為“教師”）作為研究對象，通過深度訪談去聆聽家長與教師的聲音，獲取第一手資料，運用扎根理論對訪談資料進(jìn)行深度加工，探尋幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量，以期為評判教師家長關(guān)系水平提供一定的借鑒。

二、研究方法

扎根理論取向主張運用系統(tǒng)化的程序，通過一系列收集、分析、比較，再收集、再分析、再比較的循環(huán)過程，不斷地以歸納方式做比較分析，從而建立相關(guān)理論。[50]教師家長關(guān)系是相互作用、交互影響的過程。本研究中的管理者曾長期從事一線保教工作，有著豐富的家園合作經(jīng)驗，故而將管理者視角合并到教師視角之中，分別從家長與教師的角度，進(jìn)行開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼，建構(gòu)幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量的理論模型。

（一）研究對象

本研究選取幼兒園家長、教師與管理者作為受訪者，其中，家長8人，教師6人，管理者8人。為了能全面收集資料，受訪者分別來自公辦園與民辦園，家長包括參與度高與參與度低的家長，教師包括新手教師與熟手教師，管理者包括園長與副園長。詳見表1、表2。

（二）研究工具

采用自編半結(jié)構(gòu)式訪談提綱進(jìn)行資料收集。訪談提綱設(shè)計主要由學(xué)前教育專業(yè)資深教授及其團(tuán)隊研編而成。訪談提綱包括教師版、家長版與幼兒園管理者版，各版本的主要內(nèi)容包括：“您覺得您與家長（或教師）的關(guān)系好嗎？”“您會如何向他人描述您與家長（或教師）的關(guān)系？”“您為什么認(rèn)為您與家長（或教師）的關(guān)系是這樣的？其中關(guān)鍵看什么？”如果研究對象回答“關(guān)系好”，那么，請問“您見過與家長（或教師）關(guān)系不好的嗎？”“您憑什么判斷他們關(guān)系不好呢？”如果研究對象回答“關(guān)系不好”，那么，請問“您見過與家長（或教師）關(guān)系好的嗎？”“您憑什么判斷他們關(guān)系好呢？”“在您心目中理想的教師與家長關(guān)系是什么樣的？”

（三）研究過程

通過深度訪談收集資料。針對不同受訪者采取不同的訪談方式，對他人介紹的受訪者采取直接訪談，對研究者同學(xué)、朋友采取間接訪談。直接訪談是研究者與受訪者在圖書館、茶餐廳、辦公室等安靜環(huán)境中進(jìn)行面對面交談;間接訪談是研究者與受訪者事先約好時間，借助電話、微信等方式進(jìn)行交談。訪談由1名全日制博士研究生與1名全日制碩士研究生共同完成。訪談過程在保障受訪者知情權(quán)并征得同意的情況下，進(jìn)行記錄與錄音。

（四）數(shù)據(jù)處理

開放式編碼是將收集的資料打散、賦予概念，再以新方式重新組合的過程。[51]編碼過程秉持完全開放、貼近數(shù)據(jù)的態(tài)度，包括概念編碼和形成次要范疇兩大步驟。靈活采取逐詞、逐行或逐個事件的方式閱讀轉(zhuǎn)錄后的原始資料，尋找研究對象自身的一些原生概念，盡量保證原始資料的“原汁原味”。如將“老師有時會主動告訴我小朋友在幼兒園的表現(xiàn)”歸納為“告知幼兒發(fā)展情況”。依照此法，從教師與家長角度分別獲取39個、29個原生概念編碼。詳見表3。

在開放式編碼的基礎(chǔ)上，主軸編碼的主要任務(wù)是歸納或比較不同資料之間的異同，[52]從而，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)系，這些關(guān)系包括因果關(guān)系、語義關(guān)系、情景關(guān)系、相似關(guān)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系與功能關(guān)系等。[53]通過對原生概念進(jìn)行同義（近義）合并，分類整理，形成次要范疇。如從語義關(guān)系與情景關(guān)系分析，將“信任、家長放心、信任教師專業(yè)、專業(yè)素質(zhì)、活動意義、親子活動評價、親子作業(yè)的專業(yè)性”歸類為“認(rèn)知信任”。依照此法，從教師與家長角度分別獲取8個次要范疇。詳見表3。

選擇性編碼是研究者通過發(fā)現(xiàn)核心類別、撰寫故事線、運用圖表或檢視摘記的方式統(tǒng)整和精煉資料，[54]闡明類屬之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，進(jìn)而發(fā)展出更具解釋力理論架構(gòu)的過程。通過對主軸編碼結(jié)果進(jìn)行歸納分析發(fā)現(xiàn)，教師家長關(guān)系質(zhì)量包括信任、承諾與滿意度3個主要范疇。

（五）理論飽和度檢驗

當(dāng)搜集新鮮數(shù)據(jù)不再能產(chǎn)生新的理論見解時，也不再能揭示核心理論類屬新的屬性時，類屬就“飽和”了。[55]本研究在完成所有資料編碼后，發(fā)現(xiàn)當(dāng)分析完第6位家長訪談資料、第5位教師訪談資料以及第6位管理者訪談資料后，不再出現(xiàn)新的概念編碼與范疇。據(jù)此判斷，本研究已經(jīng)達(dá)到理論飽和。

（六）一致性指數(shù)與信度系數(shù)

歸類一致性指數(shù)（Index of Concordance，IC）是指編碼歸類的一致數(shù)占總數(shù)的百分比，即：

IC = 2 ×

公式中A表示兩名編碼者歸類結(jié)果的一致數(shù)，T1、T2表示每個獨立編碼者的編碼總數(shù)。[56][57]在此基礎(chǔ)上，計算編碼的信度系數(shù)（Index of Reliability，IR），即：

IR =

公式中n表示編碼者的數(shù)量。[58]據(jù)此，計算出本研究的歸類一致性指數(shù)與編碼信度系數(shù)。詳見表4。一般而言，一致性指數(shù)達(dá)到0.8以上，信度系數(shù)達(dá)到0.6以上為可接受。[59][60]據(jù)此判斷，本研究一致性指數(shù)與信度系數(shù)達(dá)到可接受標(biāo)準(zhǔn)，編碼結(jié)果具有良好的一致性與可靠性。

三、研究結(jié)果與分析

通過扎根理論研究，解析出信任（Trust）、承諾（Commitment）與滿意度（Satisfaction）是評定幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量的關(guān)鍵維度，三者互有側(cè)重，相互關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)成幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量的TCS模型?！昂玫慕處熂议L關(guān)系”是指雙方彼此信任、相互承諾并且具有較高的滿意度。

（一）信任

信任是家長與教師在對彼此個人素養(yǎng)、知識、能力、情感態(tài)度以及價值觀等方面的了解基礎(chǔ)之上所形成的相互信賴關(guān)系，依據(jù)信任基礎(chǔ)將其劃分為認(rèn)知信任、情感信任與認(rèn)同信任。家長與教師對信任的“認(rèn)識”既包含著共性，又存在一定的差異性。共性在于雙方對關(guān)系的“認(rèn)識”共同指向認(rèn)知信任、情感信任與認(rèn)同信任，從而構(gòu)成信任維度。差異性在于“了解幼兒園”“保教活動”與“專業(yè)素養(yǎng)”構(gòu)成了家長對教師的認(rèn)知信任，這種關(guān)系的內(nèi)核是建立在對教師專業(yè)知識、專業(yè)能力了解基礎(chǔ)之上的，當(dāng)教師專業(yè)水平較高且能夠讓家長“看得見”時，則有助于家長對教師認(rèn)知信任的形成與發(fā)展。“家長素養(yǎng)”“家長參與”“家長熟悉孩子發(fā)展”構(gòu)成了教師對家長的認(rèn)知信任，這種關(guān)系是建立在對家長個人素養(yǎng)、育兒能力、家長參與能力與積極性了解基礎(chǔ)之上的，當(dāng)家長個人素養(yǎng)較高，具備一定的育兒能力且積極參與幼兒園活動時，則促進(jìn)教師對家長認(rèn)知信任的形成與發(fā)展。另外，家長對教師認(rèn)知信任的原生概念平均累積頻次顯著高于教師對家長，這在一定程度上表明家長更為注重認(rèn)知信任，“看得見”的教師專業(yè)性將顯著影響家長認(rèn)知信任的建立。

“朋友關(guān)系”“姐妹關(guān)系”與“生活朋友”構(gòu)成了家長與教師間的情感信任，雙方普遍認(rèn)為情感投入、情感依戀是“好的教師家長關(guān)系”的象征。其中，教師強調(diào)“關(guān)系的邊界與原則”，教師家長關(guān)系是將兒童發(fā)展作為根本目的以專業(yè)性為支撐的特殊人際關(guān)系，關(guān)系的過度泛化往往會降低教師的權(quán)威性與關(guān)系的特殊性，致使關(guān)系目標(biāo)模糊，進(jìn)而影響兒童發(fā)展。

“信任教師人格魅力”“坦誠”“責(zé)任心”與“真誠”構(gòu)成了家長對教師的認(rèn)同信任，而“家長正義感”“家長責(zé)任心”“教師認(rèn)可的家長角色”與“家長集體榮譽感”構(gòu)成了教師對家長的認(rèn)同信任。“正義感”“人格魅力”與“真誠”指向雙方的人文素養(yǎng)與人生觀，“責(zé)任心”“角色認(rèn)同”與“集體榮譽感”指向雙方的育兒理念以及對集體的態(tài)度。因此，認(rèn)同信任是建立在對雙方人文素養(yǎng)、育兒理念與態(tài)度認(rèn)同基礎(chǔ)之上所形成的深層關(guān)系。

（二）承諾

承諾是家長與教師之間保持有價值關(guān)系的持久愿望，依據(jù)個體行為動機將其劃分為工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾。家長與教師對承諾的“認(rèn)識”既包含著共性，又存在一定的差異性。共性在于雙方對關(guān)系的“認(rèn)識”共同指向工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾，從而構(gòu)成承諾維度。“了解幼兒在園情況”“了解幼兒園”“讓自己孩子受關(guān)注”，避免受到“差別對待”構(gòu)成了家長對教師的工具性承諾，正如受訪者所言，“始終是希望老師更關(guān)注自己的孩子”?！傲私夂⒆釉诩仪闆r”“家長熟悉孩子發(fā)展”“兒童發(fā)展”構(gòu)成了教師對家長的工具性承諾。另外，為了實現(xiàn)工具性目的，家長往往更注重關(guān)系的維護(hù)，被迫配合教師的工作要求，相對處于“被動性關(guān)系”之中。家長對教師工具性承諾的原生概念平均累積頻次顯著高于教師對家長，這也進(jìn)一步表明家長更注重維系好工具性承諾關(guān)系。

“朋友關(guān)系”“姐妹關(guān)系”“生活朋友”與“相似性”構(gòu)成了家長與教師間的情感性承諾。這與情感信任的形成過程相似，雙方均認(rèn)為情感投入、實現(xiàn)雙方交往需要是保持持久關(guān)系的重要動機。但這種關(guān)系不同于一般的朋友關(guān)系，而是以兒童發(fā)展為根本目的，因此，雙方無法脫離教師與家長身份的約束，邊界的過度模糊與泛化將會影響關(guān)系目標(biāo)的實現(xiàn)。

“雙方的理念”“責(zé)任心”與“對教師工作價值的認(rèn)同”構(gòu)成了家長對教師的價值性承諾，當(dāng)家長認(rèn)同教師的教育理念，認(rèn)為教師具備高度責(zé)任心并且被教師的人格魅力所折服時，則促使家長對教師價值性承諾關(guān)系的建立。正如受訪者所言：“老師的人格魅力，這一點我覺得是很重要的，當(dāng)老師有了人格魅力后，我們對老師的那種崇拜、崇敬之心就會油然而生?！薄敖逃煤⒆印薄凹议L責(zé)任心”與“家長觀念”構(gòu)成了教師對家長的價值性承諾，家長為了“教育好孩子”重視教育，養(yǎng)成正確的教育價值觀并積極履行教育職責(zé)，從而與教師形成一致的價值觀，這有助于促使教師對家長形成價值性承諾。

（三）滿意度

滿意度是家長與教師對交往過程與結(jié)果符合期望程度的主觀評價，依據(jù)發(fā)展階段將其劃分為過程滿意與結(jié)果滿意。家長與教師對滿意度的“認(rèn)識”既包含著共性，也存在一定的差異性。共性在于雙方對關(guān)系的“認(rèn)識”共同指向過程滿意與結(jié)果滿意，從而構(gòu)成了滿意度維度。“滿意度”“過度參與”“雙向溝通”“平等關(guān)系”“家長受到重視”“交往顧忌”“話語權(quán)不對等”“被動性關(guān)系”以及“積極接納”構(gòu)成了家長對教師的過程滿意，而“平等”“尊重”“朋友式關(guān)系”“共享”“坦誠”“尊師重教”以及“對教師工作的認(rèn)同”構(gòu)成了教師對家長的過程滿意。比較發(fā)現(xiàn)，雙方對過程滿意的“認(rèn)識”均強調(diào)平等、尊重與愉悅?！霸捳Z權(quán)不對等”“過度參與”“交往顧忌”以及“被動性關(guān)系”是家長用來描述不滿意關(guān)系的高頻詞語，當(dāng)家長認(rèn)為在關(guān)系中處于從屬被動地位或保教責(zé)任邊界不清，過度參與時，家長往往會對關(guān)系表現(xiàn)出低滿意度或不滿意。

“自己孩子受關(guān)注”“兒童發(fā)展”與“專業(yè)引導(dǎo)”構(gòu)成了家長對教師的結(jié)果滿意，而“認(rèn)可度”“認(rèn)可”“滿意度”“教育好孩子”以及“兒童發(fā)展”構(gòu)成了教師對家長的結(jié)果滿意。比較發(fā)現(xiàn)，雙方對結(jié)果滿意的“認(rèn)識”均強調(diào)兒童、家長與教師的共同發(fā)展。人的發(fā)展是教師家長關(guān)系追求的根本價值。當(dāng)兒童、家長與教師在關(guān)系中獲得“看得見”的發(fā)展時，雙方對結(jié)果滿意水平較高，反之，則會影響結(jié)果滿意。

（四）信任、承諾與滿意度之間的關(guān)系

信任、承諾與滿意度相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量TCS模型。滿意度影響信任關(guān)系的建立。當(dāng)家長在交往中感受到“不透明”“害怕”“擔(dān)憂”，對交往不滿意時，無疑將不再相信幼兒園;反之，當(dāng)教師在交往中“真誠”“真實”“實話實說”，家長對交往過程滿意時，往往更愿意信任教師。正如幾位受訪者所言，“發(fā)生了很多虐童事件之后，搞得我們都很害怕，很擔(dān)憂，總覺得幼兒園不透明，總覺得小朋友會受到一些差別對待，不相信幼兒園了”?！拔視嬲\的，實話實說地告知家長，讓家長明白自己孩子最真實的一個狀態(tài)，這樣家長才會信任我們”。

信任影響承諾關(guān)系的建立。當(dāng)家長認(rèn)可教師“專業(yè)”，產(chǎn)生“信任感”，相互“交心”，成為“朋友”，甚至由此自發(fā)“宣傳”幼兒園時，雙方往往更愿意建立持久的關(guān)系。正如幾位受訪者所言，“當(dāng)他覺得你挺專業(yè)的，就會對你產(chǎn)生一種信任感，有時候晚上都會跟家長聊到11點鐘”?！白铋_始他單純地把我看作一個老師，我把他看作一個家長，后期我們可能會是朋友，可能會是一個交心者，孩子有什么問題，他愿意隨時跟我交流，和我分享孩子在家里的日常情況”。“我們覺得這個幼兒園挺不錯的，相信他們，很放心把孩子交給他們，然后，還會到處去宣傳，幼兒園的名氣也會越來越大了”。

四、討論

（一）關(guān)系質(zhì)量是教師家長對交往價值實現(xiàn)程度的綜合評定

質(zhì)量概念處于不斷演繹變化之中，具有豐富的內(nèi)涵，先后經(jīng)歷了“符合性質(zhì)量”“適用性質(zhì)量”“全面質(zhì)量管理”等發(fā)展階段。嘉文（Garvin）概括出一個著名的質(zhì)量維度，即性能（Performance）、特征（Features）、可靠性（Reliability）、符合性（Conformance）、耐久性（Durabilty）、服務(wù)性（Serviceability）、美感（Aesthetics）與感知質(zhì)量（Perceived Quality）。[61]帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等提出著名的服務(wù)質(zhì)量維度，即有形性（Tangibles）、服務(wù)可靠性（Service Reliability）、響應(yīng)性（Responsiveness）、保證性（Assurance）與移情性（Empathy）。[62]從這些界定中，可以看出質(zhì)量觀演進(jìn)的人文特征。具體而言，一是當(dāng)前的質(zhì)量觀突出人本取向，人是質(zhì)量的主體，是衡量質(zhì)量的核心尺度，評判商品或服務(wù)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)在于是否滿足人的需要。如強調(diào)感知質(zhì)量、顧客滿意度、服務(wù)人員外表、承諾、服務(wù)意愿、自信、信任以及人文關(guān)懷等。二是質(zhì)量評定帶有一定的主觀性，感知是評定質(zhì)量的重要途徑。如嘉文（Garvin）明確強調(diào)質(zhì)量是一種知覺感知;[63]帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等所強調(diào)的承諾、自信、信任以及人文關(guān)懷等更是高度抽象并富有情境性的，因個體、情景不同而有不一樣的體驗與感知。[64]三是質(zhì)量內(nèi)容由“硬性質(zhì)量”轉(zhuǎn)向“人文質(zhì)量”。長期以來，質(zhì)量管理強調(diào)技術(shù)、工序符合相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，注重質(zhì)量的硬性標(biāo)準(zhǔn)，隨著質(zhì)量管理改革的深入，質(zhì)量內(nèi)容更為強調(diào)人的主觀體驗與人文關(guān)懷。這為本研究深入探究關(guān)系質(zhì)量“當(dāng)事人”——家長與教師的內(nèi)心世界，從家長與教師角度科學(xué)合理評定關(guān)系質(zhì)量提供了理論依據(jù)。教師家長關(guān)系質(zhì)量的評定主體涉及眾多相關(guān)者，如家長、教師、管理者、兒童、研究人員、媒體與社會公眾等，其中，教師與家長無疑是關(guān)系質(zhì)量的核心相關(guān)者與“當(dāng)事人”，也是關(guān)系質(zhì)量的直接感知者與評定人，二者共同評定，相互驗證，為全面客觀掌握教師家長關(guān)系質(zhì)量提供有力支撐。

“價值這個普遍的概念是以人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！盵65]人的需要與發(fā)展是價值生成的根本出發(fā)點，人是衡量價值大小的核心尺度。對于教師家長關(guān)系而言，兒童、教師與家長的共同發(fā)展是教師家長關(guān)系追求的主要價值。第一，兒童發(fā)展是建立有質(zhì)量教師家長關(guān)系的根本訴求。兒童發(fā)展是教師家長關(guān)系產(chǎn)生的最初動力，也為關(guān)系持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的動力。第二，教師與家長間的相互成就、共同發(fā)展亦是建立有質(zhì)量教師家長關(guān)系的另一項重要價值訴求。雙方在交往中，一方面，滿足人際交往的一般性需要，如愛、尊重、信任、友善、關(guān)懷等。另一方面，在交往中，教師通過“實踐—反思—再實踐—再反思”的方式不斷發(fā)展自身的家園溝通能力，體驗職業(yè)成就;家長通過“邊緣性參與”共育實踐共同體逐步澄清自身的保教理念，提升育兒能力。本研究主要聚焦教師家長發(fā)展，從“當(dāng)事人”的角度來審視關(guān)系質(zhì)量的價值，以便于真正揭示教師家長關(guān)系質(zhì)量的內(nèi)核與本質(zhì)?；诖?，本研究將幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量闡釋為雙方對交往價值實現(xiàn)程度的綜合評定。這與布洛克（Brock）、[66]約翰遜（Johnson）[67]以及宋喜鳳（2013）[68]等人的研究結(jié)論相一致。教師家長作為關(guān)系的主體，是關(guān)系質(zhì)量的“合法”評定者，雙方基于交往經(jīng)歷通過對交往價值實現(xiàn)程度的綜合感知進(jìn)而對關(guān)系質(zhì)量進(jìn)行評定。這是確保教師家長對關(guān)系質(zhì)量“認(rèn)識”合理性與科學(xué)性的理論基礎(chǔ)。

（二）信任、承諾與滿意度是教師家長關(guān)系質(zhì)量的核心維度

通過扎根理論研究，解析出幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量包括信任、承諾與滿意度三個維度。這與金伯利（Kimberly）、[69]卡爾（Carr）[70]以及齊向華（2018）[71]等人的研究結(jié)論相一致。信任是個體內(nèi)部對他人言行較為穩(wěn)定的積極期望與信念。信任被普遍視為成功關(guān)系的基本成分。[72]維克（Vicker）、休斯頓（Houston）與康斯坦丁諾斯（Konstantinos）等人的研究認(rèn)為，信任是教師家長關(guān)系的核心要素之一。[73][74][75]信任關(guān)系能夠簡化教師家長關(guān)系復(fù)雜性，縮減甚至摒除關(guān)系隔閡與摩擦，體驗交往的安全感、愉悅感與可靠感，從而提升關(guān)系質(zhì)量，確保關(guān)系目標(biāo)明晰且得到有力執(zhí)行。不信任的教師家長關(guān)系往往充斥著質(zhì)疑、猜測與隔閡，關(guān)系錯綜復(fù)雜，內(nèi)耗嚴(yán)重，逐步偏離關(guān)系目標(biāo)。

承諾是長期且重要關(guān)系的構(gòu)成部分，這表明只有當(dāng)雙方認(rèn)為關(guān)系相當(dāng)重要時，承諾才會存在。教師家長關(guān)系質(zhì)量是促使兒童最優(yōu)化發(fā)展，滿足雙方交往與自我實現(xiàn)需要的前提條件。雙方只有意識到關(guān)系的價值與重要性，才會產(chǎn)生合作意向，愿意投入時間、精力來維系關(guān)系;當(dāng)有一方認(rèn)為教師家長關(guān)系無關(guān)緊要時，其投入時間和精力的意愿將會降低，教師家長關(guān)系將遭到挑戰(zhàn)，難以持續(xù)。美國教育部曾指出教師家長關(guān)系包括“有意義的協(xié)商（Meaningful Consultation）、合作（Collaboration）與共同責(zé)任（Shared Responsibility）”三大特征。美國全國家長教師協(xié)會（The National Parent Teacher Association， PTA）在《家?；锇殛P(guān)系國家標(biāo)準(zhǔn)》《National Standards for Family-School Partnerships》中指出，“支持家庭和學(xué)校職員間的持續(xù)合作”。“合作”“共同責(zé)任”“持續(xù)合作”是對承諾的具體闡述，這也進(jìn)一步驗證承諾是教師家長關(guān)系質(zhì)量核心維度。

滿意是關(guān)系保持的前提與基礎(chǔ)。只有當(dāng)教師家長認(rèn)為交往過程、結(jié)果與預(yù)期期望相近，甚至超過預(yù)期時，彼此才能保持持續(xù)交往的動力。當(dāng)感受到平等、尊重、歡迎感時，雙方能夠體驗到交往的滿足感和愉悅感，投入時間與精力的意愿會更加強烈，這為教師家長關(guān)系質(zhì)量與兒童發(fā)展提供了重要保障。反之，當(dāng)交往過程、結(jié)果和預(yù)期期望相差甚遠(yuǎn)，體驗到壓迫感、厭倦感、不被歡迎與重視時，雙方往往會選擇回避交往，投入時間與精力的意愿降低，關(guān)系質(zhì)量與兒童發(fā)展將難以得到保障。這與謝麗丹（Sheridan）、克里斯汀森（Christenson）等人的研究結(jié)論相一致，二者均強調(diào)“建立一種滿足需求的關(guān)系模式”“雙方的態(tài)度與平等的關(guān)系”以及“家庭受到重視”是伙伴關(guān)系的主要特征。[76][77]

在幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量TCS模型構(gòu)件中，其三大維度存在一定的關(guān)系，即滿意度對信任存在正向影響，信任對承諾存在正向影響。這與汗寧如奧（Hennig-Thurau）、[78]格伯雷諾（Garbarino）[79]以及汪（Wong）[80]等人的研究結(jié)論相一致。然而，汗寧如奧（Hennig-Thurau）后續(xù)研究發(fā)現(xiàn)，信任顯著影響顧客滿意度，而對承諾不存在顯著影響。[81]這表明信任與滿意度可能是相互影響的關(guān)系，并且信任與承諾的關(guān)系可能存在領(lǐng)域性差異，需要結(jié)合具體學(xué)科領(lǐng)域通過量化研究做進(jìn)一步的驗證。

（三）研究對象與研究者的“認(rèn)識”具有一定的局限性

本研究采用訪談法與扎根理論法進(jìn)行質(zhì)性研究。質(zhì)性研究不可避免會受到研究對象與研究者的主觀影響。訪談法所獲得的原始資料反映的是研究對象的主觀認(rèn)識，而不是實際的真實情況，無法完全還原事物的全貌。扎根理論法是研究者對原始資料進(jìn)行的帶有一定“主觀性”的編碼，編碼過程難以做到完全“懸置”，不可避免會受到研究者主觀認(rèn)知的影響。因此，對教師家長關(guān)系質(zhì)量的闡釋可能存在一定的局限性。

幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量研究有著豐富的可為空間，后續(xù)研究可以從以下幾點展開：一是通過跨學(xué)科、跨文化比較以及對多樣化交往情境深入分析，進(jìn)一步探析教師家長關(guān)系質(zhì)量的本質(zhì)與發(fā)展特點，豐富幼兒園教師家長關(guān)系質(zhì)量的話語體系。二是圍繞教師家長關(guān)系質(zhì)量開發(fā)相應(yīng)的量表，并進(jìn)一步通過量化方法驗證與修正理論構(gòu)想。三是以關(guān)系質(zhì)量理論構(gòu)想為指導(dǎo)，通過行動研究、個案研究進(jìn)一步探索教師與家長關(guān)系增值能力培育的實踐方案，促進(jìn)關(guān)系質(zhì)量增值。

五、教育啟示

（一）關(guān)系增值：推進(jìn)教師家長關(guān)系由形式關(guān)系轉(zhuǎn)向質(zhì)量關(guān)系

深化教師家長關(guān)系改革，推進(jìn)教師家長關(guān)系由關(guān)注“形式關(guān)系”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量關(guān)系”成為實現(xiàn)關(guān)系增值，落實兒童本位的關(guān)鍵舉措。當(dāng)前，教師家長關(guān)系研究主要聚焦于“形式關(guān)系”，而缺乏對教師家長關(guān)系實質(zhì)，即“質(zhì)量關(guān)系”的關(guān)注。雖然“形式關(guān)系”從頻次、方式與內(nèi)容等方面反映了教師家長間的溝通狀況，但無法觸及教師家長關(guān)系的內(nèi)核。這對該領(lǐng)域的理論研究與實踐成效造成了極大的束縛?；诖?，首先，從關(guān)注交往頻次、方式與內(nèi)容轉(zhuǎn)向聚焦交往體驗。體驗與感知是評定關(guān)系質(zhì)量的重要途徑，在推進(jìn)關(guān)系增值過程中，應(yīng)關(guān)注個體的心理需要與主觀體驗，聚焦教師家長間的信任感、心理承諾感與滿意度。其次，積極推進(jìn)信息共享機制建設(shè)。透明對稱的信息機制是破除信息壁壘、交往隔閡，減少交往投機與成本，提高交往滿意度，建設(shè)開誠布公、坦誠相見的信任文化的重要起點。具體而言，在信息共享形式上，靈活運用線上傳播與線下傳播、文字傳播與多媒體傳播的方式，滿足信息共享的多樣化需求;在信息共享內(nèi)容上，教師應(yīng)圍繞兒童發(fā)展、教師專業(yè)素養(yǎng)與幼兒園規(guī)章制度等展開分享，家長應(yīng)圍繞兒童發(fā)展、家庭背景與幼教信息等展開分享。最后，加快推進(jìn)關(guān)懷型共育文化建設(shè)。關(guān)懷型共育文化是推進(jìn)教師家長關(guān)系走向縱深久遠(yuǎn)，提高關(guān)系滿意度，建構(gòu)情感型關(guān)系的重要方向。一方面，實施“門戶開放”政策（Open Door），[82]家長全面了解與參與幼兒園保教活動，體驗教師日常工作的艱辛，從而促進(jìn)雙方相互理解、悅納，推進(jìn)情感關(guān)系的建立;另一方面，關(guān)注家長的多樣化需要，[83]通過家庭走訪、個別輔導(dǎo)、團(tuán)體輔導(dǎo)、親職咨詢、親職教育與親子活動等方式及時回應(yīng)家長需要與關(guān)切，傳遞關(guān)懷與溫暖，從而促進(jìn)關(guān)系持久健康發(fā)展。

（二）重疊互依：推進(jìn)教師家長關(guān)系由單邊關(guān)系走向雙邊關(guān)系

關(guān)系是人類獨有的，是人與人、人與人的各個延伸物之間的普遍聯(lián)系。關(guān)系的形成與發(fā)展是人與人之間雙向交往、利益互通、資源共享的交互過程。關(guān)系的延續(xù)取決于雙方的關(guān)系行為及其反饋，這種行為與反饋是雙向的、互依的，單邊的行為與反饋無法保障關(guān)系持久穩(wěn)定發(fā)展。教師作為專業(yè)人員，在兒童發(fā)展上擁有著更多的話語權(quán)與主動權(quán)，而家長往往位于被安排、被策劃的位置，以“觀眾”“被補救者”“被保護(hù)者”的身份參與幼兒園活動，家長的聲音、想法與需求無法被聽見，致使雙方關(guān)系不對等，進(jìn)而形成以單邊關(guān)系為主的關(guān)系系統(tǒng)。扭轉(zhuǎn)家庭參與話語權(quán)，從雙邊角度審視教師家長關(guān)系成為建立有效關(guān)系的重要保障，[84]費特（Fette）認(rèn)為，家庭參與是一種積極的、持續(xù)的過程，它為所有家庭成員提供教育決策、參與有意義互動的機會，這種家庭驅(qū)動的家庭參與促進(jìn)了家校聯(lián)系間的雙向溝通。[85]因此，應(yīng)從整體互依的角度來審視教師家長關(guān)系，偏倚任何一方都會導(dǎo)致關(guān)系天平的失衡，不僅要關(guān)注家長向教師的單向關(guān)系流動，更需要從雙邊角度來建構(gòu)關(guān)系行為與反饋，促進(jìn)關(guān)系的良性循環(huán)。

（三）能力本位：提升教師的關(guān)系增值能力

教師是實現(xiàn)關(guān)系質(zhì)量增值的主要推手，對關(guān)系發(fā)展起著重要的導(dǎo)向作用。因此，聚焦教師關(guān)系增值能力培育成為提升教師家長關(guān)系質(zhì)量的核心舉措。具體而言，首先，教育管理者與教師應(yīng)充分認(rèn)識到推進(jìn)教師家長關(guān)系由“形式關(guān)系”走向“質(zhì)量關(guān)系”的重要性與緊迫性，家園間關(guān)系質(zhì)量與兒童成績的關(guān)聯(lián)比家園聯(lián)系的數(shù)量、形式與兒童成績的關(guān)聯(lián)更為緊密。[86]其次，教育管理者與教師應(yīng)意識到教師家長關(guān)系質(zhì)量發(fā)展并非一蹴而就的，而是波浪式的演進(jìn)過程，處理好雙方交往中的關(guān)鍵事件，實現(xiàn)關(guān)系的順利過渡。再次，教育管理者與教師應(yīng)明晰關(guān)系發(fā)展的階段性特點。如建立認(rèn)知信任應(yīng)通過透明化管理、保教活動設(shè)計、家長參與活動設(shè)計等突顯團(tuán)隊的專業(yè)素養(yǎng)，讓教師專業(yè)能力“看得見”;建立情感信任、情感性承諾應(yīng)重點處理好家長個人發(fā)起的溝通活動，逐步超越“官方關(guān)系”，營造“朋友關(guān)系”，但同時需要處理好教師家長關(guān)系邊界，避免出現(xiàn)關(guān)系的泛化現(xiàn)象;建立認(rèn)同信任、價值性承諾應(yīng)結(jié)合典型案例與日常工作點滴讓家長感受到教師的人格魅力與對專業(yè)品性的堅守。最后，結(jié)合關(guān)系質(zhì)量發(fā)展特點，設(shè)計與實施共育方案，培育共育實踐共同體，不斷提升教師的關(guān)系增值能力。

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On the TCS Model of Parent-teacher Relationship Quality

Jin Zhang，1 Yunyan Liu，2 Chenchen Yang，3 Tian Liu2

（1School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou 215009 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 3School of Education Science， Nantong University， Nantong 226019 China）

Abstract： In order to clarify the connotation of good parent-teacher relationship in kindergarten， the study conducted in-depth interviews with 22 parents， teachers of children aged 3～6 and managers of kindergartens. The interview data was analyzed through the grounded theory methodology， specifically open coding， axial coding， and selective coding processes. It is found that trust， commitment， and satisfaction are important dimensions of parent-teacher relationship quality. Cognition-based trust， affect-based trust and identity-based trust are summarized as trust. Instrumental commitment， affective commitment， and valuable commitment are summarized as commitment. Process satisfaction and result satisfaction are summarized as satisfaction. Good parent-teacher relationship means that both parties trust each other， abide by their commitments and have a high level of satisfaction. These findings suggest that education practitioners should seek to foster quality， communicative relationships between parents and teachers， and enhance teachers ability to deepen parent-teacher relationship quality.

Key words： parent-teacher relationship， relationship quality， the grounded theory

稿件編號：202009270006;作者第一次修改返回日期：2021-01-04;作者第二次修改返回日期：2021-02-23

基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點課題“江蘇省學(xué)前教育公共服務(wù)供給發(fā)展研究”（編號：B-a/2016/01/53）、教育部人文社會科學(xué)研究青年項目“公共治理視角下城市學(xué)前流動兒童早期教育精準(zhǔn)服務(wù)體系構(gòu)建研究”（編號：18YJC880138）

通訊作者：劉云艷，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：liuyy@swu.edu.cn