姚欣然，孫 穎，胡昌翠

(1.東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，長春 130024；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，杭州 310028)

社區(qū)教育是以社區(qū)為范圍，以社區(qū)全體成員為對(duì)象，以發(fā)展社區(qū)和提高其成員素質(zhì)和生活質(zhì)量為目的的教育綜合體。[1]社區(qū)教育的發(fā)展有利于促進(jìn)教育公平，擴(kuò)大受教育機(jī)會(huì)。因此，從19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國社區(qū)學(xué)院，到20世紀(jì)60年代聯(lián)合國發(fā)表的《社區(qū)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》，再到如今，社區(qū)教育逐漸受到各國高度關(guān)注。[2]以美國為例，社區(qū)教育作為社區(qū)學(xué)院的主要職能，以中學(xué)后教育為主，也為社區(qū)內(nèi)各種年齡、各種職業(yè)成員提供大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)教育、補(bǔ)償教育、職業(yè)教育、普通教育等教育服務(wù)，因而處境不利群體可以通過社區(qū)教育獲得更多更好的教育機(jī)會(huì)。[3]我國現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育始于20世紀(jì)80年代。[4]2016年6月，教育部等九部門印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見》指出，到2020年，我國社區(qū)教育治理體系初步形成。[5]

如今我國的社區(qū)教育面臨的第一重困境就是定位模糊，[6]且存在政策缺位、零散和分散等問題。[7]我國將社區(qū)教育定位于正規(guī)教育之外的終身教育，其涵蓋范圍太廣，針對(duì)的主體過多，卻較少分類施策，實(shí)施主體也不明確，而國際上卻已有較多成熟先例和研究，因此，探索借鑒國際先進(jìn)的社區(qū)教育研究成果對(duì)我國新時(shí)代終身學(xué)習(xí)、建立學(xué)習(xí)型社會(huì)和教育精準(zhǔn)扶貧等均具有重要的借鑒意義。本研究將通過對(duì)國際權(quán)威期刊社區(qū)教育研究文獻(xiàn)的計(jì)量分析，客觀、全面地展現(xiàn)近十年來國際社區(qū)教育研究的趨勢演變、熱點(diǎn)主題及知識(shí)基礎(chǔ)。

一、數(shù)據(jù)來源與分析方法

1.數(shù)據(jù)來源

在Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫中，選擇社會(huì)科學(xué)引文索引(Social Sciences Citation Index，以下簡稱 SSCI)，時(shí)間跨度為2010—2019年，檢索式為“community education”的變體和同/近義概念：TS=((communit*NEAR/1 educat*)NOT ″e(cuò)ducat*communit*″ OR ″community involvement″ OR ″community engagement″ OR ″community participation″ OR ″place-based educat*″ OR ″school community relation*″ OR ″communit*school*″ OR ″communit*college*″)AND WC=EDUCATION & EDUCATIONAL RESEARCH，檢索時(shí)間為2020年11月17日，檢索得到1219條記錄，通過剔除書評(píng)、編輯材料和勘誤等非學(xué)術(shù)性文獻(xiàn)，最終使用1 121篇文獻(xiàn)作為研究對(duì)象進(jìn)行知識(shí)圖譜分析(educational community及其變體多指“教育界”，如mathematic educational community，即數(shù)學(xué)教育界，因而在此將其排除)。

2.分析方法

本研究主要采用文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)文獻(xiàn)信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。主要從以下三方面分析：一是對(duì)樣本數(shù)據(jù)基本信息進(jìn)行分析，包括發(fā)文數(shù)量演進(jìn)、權(quán)威作者、研究機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵期刊和主要發(fā)文國家等內(nèi)容；二是對(duì)社區(qū)教育主題研究前沿?zé)狳c(diǎn)的分析，借助Bibexcel統(tǒng)計(jì)1 121篇樣本文獻(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞，再進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析；三是分析社區(qū)教育主題研究的知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)1 121篇樣本數(shù)據(jù)的參考文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，繪制共被引知識(shí)圖譜。同時(shí)，利用可視化分析軟件Pajek繪制直觀圖譜，挖掘社區(qū)教育研究的趨勢及熱點(diǎn)主題。

二、研究結(jié)果與分析

1.發(fā)文數(shù)量演進(jìn)

社會(huì)科學(xué)引文索引(SSCI)全面收錄了人文社科領(lǐng)域最具權(quán)威性的眾多期刊，在SSCI上發(fā)表的社區(qū)教育文章一定程度上代表了該研究的最高水平。其每年發(fā)文量的演變可以直觀反映社區(qū)教育領(lǐng)域研究發(fā)展態(tài)勢。如圖1所示，國際社區(qū)教育研究發(fā)文量持續(xù)增加，經(jīng)過波動(dòng)上升后，到2019年達(dá)到最高發(fā)文數(shù)量164篇。2017年出現(xiàn)的熱度下降可能與特朗普(Donald Trump)當(dāng)選美國第45任總統(tǒng)后采取反對(duì)免費(fèi)社區(qū)學(xué)院教育政策有關(guān)，[8]導(dǎo)致美國對(duì)社區(qū)教育的研究放緩，進(jìn)而影響國際上的發(fā)文數(shù)量。而2018年后的回升則可能是由于其推崇以職業(yè)學(xué)校(vocational schools)重新定義社區(qū)學(xué)院有關(guān)。[9]不過總體來看，社區(qū)教育研究受關(guān)注度越來越高，呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，研究熱度逐年增加。

2.核心作者群與研究機(jī)構(gòu)分析

發(fā)文數(shù)量、H指數(shù)①和篇均引用次數(shù)在一定程度上可以體現(xiàn)科研人員在某領(lǐng)域的研究能力，核心作者群體即研究機(jī)構(gòu)也代表了該學(xué)科領(lǐng)域的研究前沿。美國科學(xué)計(jì)量學(xué)之父普賴斯(Price)曾在洛特卡定律的基礎(chǔ)上得出了“大約10%的杰出科學(xué)工作者發(fā)表的論文量占全部論文量的一半”的推論。[10]關(guān)注在社區(qū)教育領(lǐng)域發(fā)表論文較多的頂尖作者的研究動(dòng)向，可以更好地掌握社區(qū)教育的研究趨勢。因此，本文對(duì)2010—2019年間國際上研究“社區(qū)教育”主題的高產(chǎn)作者進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(詳見表1)。

表1展示了以“社區(qū)教育”為研究主題的前10位高產(chǎn)作者，主要來自9所大學(xué)(系統(tǒng))，全部來自美國高校，10位作者10年間共發(fā)表社區(qū)教育領(lǐng)域論文84篇，占全部社區(qū)教育文獻(xiàn)的7.49%。根據(jù)普賴斯理論，只有當(dāng)核心作者發(fā)文量約占總發(fā)文量的50%時(shí)，該領(lǐng)域的高產(chǎn)者群才算形成。[11]因此在社區(qū)教育研究中并未形成明顯的核心作者群。但綜合作者發(fā)文H指數(shù)與篇均引用次數(shù)，該10位高產(chǎn)作者一定程度上可以代表社區(qū)教育領(lǐng)域的研究前沿。

表1 國際社區(qū)教育研究高產(chǎn)作者分布(前10位)

表2為2010—2019年間以社區(qū)教育為主題的作者所在機(jī)構(gòu)發(fā)文量排前10的研究機(jī)構(gòu)列表。結(jié)果顯示，前10個(gè)機(jī)構(gòu)的總發(fā)文量350篇，達(dá)到總發(fā)文量的31.22%。同時(shí)，威斯康星大學(xué)系統(tǒng)、加利福尼亞大學(xué)系統(tǒng)和德克薩斯大學(xué)系統(tǒng)不僅擁有高產(chǎn)作者，而且發(fā)文量也穩(wěn)居前三，共發(fā)文137篇，占到總發(fā)文量的12.22%。從H指數(shù)來看，排名前3的分別為德克薩斯大學(xué)系統(tǒng)、紐約市立大學(xué)系統(tǒng)和哥倫比亞大學(xué)，分別為13、13和12，篇均引用次數(shù)分別為19.5、8.48和15.94。綜合來看，前10名的研究機(jī)構(gòu)都擁有較高的研究水平，一定程度上引領(lǐng)了社區(qū)教育領(lǐng)域的研究前沿和重心。

表2 國際社區(qū)教育研究核心機(jī)構(gòu)分布(前10個(gè))

3.關(guān)鍵期刊與國家分析

依據(jù)英國的文獻(xiàn)學(xué)家布拉德福(S.C.Bradford)發(fā)現(xiàn)的“若以每區(qū)相關(guān)論文數(shù)大體相等來劃分為三個(gè)區(qū)的話，相繼區(qū)域的期刊數(shù)成等比數(shù)列，公比近似為5”。[12]由此可知，某一領(lǐng)域的多數(shù)論文往往集中發(fā)布在一部分核心期刊上。因此，為探尋國際上對(duì)社區(qū)教育研究關(guān)注度較高的期刊，本研究對(duì)1 121篇樣本文獻(xiàn)的發(fā)文核心期刊進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(詳見表3)。

表3 國際社區(qū)教育研究關(guān)鍵期刊分布(前10本)

從表3可以看出，關(guān)注社區(qū)教育領(lǐng)域排名前10的期刊所刊載的該類論文共占所有期刊的28.19%，主要集中在教師教育、高等教育、環(huán)境教育和衛(wèi)生教育等類期刊。這是由于國外的社區(qū)教育，特別是美國社區(qū)教育的實(shí)踐主要以社區(qū)學(xué)院為載體，而社區(qū)教育所涉及的教育問題也不僅僅是學(xué)位獲得和職業(yè)培訓(xùn)，還更多地承擔(dān)了社區(qū)衛(wèi)生教育，如優(yōu)生優(yōu)育理念的普及和環(huán)境保護(hù)教育等功能，如可持續(xù)發(fā)展意識(shí)的宣傳教育。由此可見，社區(qū)教育作為終身教育的主陣地，學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的主戰(zhàn)場，必須涉及全人發(fā)展的各個(gè)方面的教育。因此，在國際上并沒有專門的期刊只關(guān)注社區(qū)教育領(lǐng)域，而是分散在各個(gè)領(lǐng)域的教育類期刊之中。

表4為發(fā)文量較多的部分國家/地區(qū)統(tǒng)計(jì)，可以明顯看到美國發(fā)文量極多，超過了總發(fā)文量的60%，其次為澳大利亞，約占總發(fā)文量的10%，我國發(fā)文量排名位列第六。從H指數(shù)和篇均引用次數(shù)上來看，除了美國和澳大利亞，英格蘭對(duì)社區(qū)教育的研究也較為權(quán)威。而我國的篇均引用次數(shù)較低，可能與我國社區(qū)教育研究興起時(shí)間較短有關(guān)。美國對(duì)社區(qū)教育的重視程度非常高，且研究廣泛，從1930年至今，美國社區(qū)教育逐漸走向成熟，研究涉及的問題也已經(jīng)不再是社區(qū)學(xué)院的基本問題，社區(qū)教育研究與實(shí)踐走向多樣化。[13]而從表中數(shù)據(jù)可知，我國近年來也逐漸對(duì)社區(qū)教育提高了關(guān)注度，并在國際上發(fā)出聲音。

表4 國際社區(qū)教育研究主要國家分布(前10個(gè))

4.研究主題與前沿分析

在合并同義詞、替換連詞符、忽略單復(fù)數(shù)等清洗工作后，按照關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次列出了社區(qū)教育領(lǐng)域排名前三十位(詞頻大于10次)的關(guān)鍵詞(見表5)。關(guān)鍵詞是反映文章主旨概念、揭示研究主題的詞或詞組，針對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行共詞網(wǎng)絡(luò)分析可以探求學(xué)科熱點(diǎn)以及主題結(jié)構(gòu)。共詞網(wǎng)絡(luò)分析是通過統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞在同一篇文章中共同出現(xiàn)的頻次，得到共現(xiàn)矩陣，進(jìn)而將共詞矩陣轉(zhuǎn)換成共詞網(wǎng)絡(luò)的分析方法。

表5 國際社區(qū)教育研究關(guān)鍵詞排序(前30個(gè))

同時(shí)，本研究選擇前60詞頻的關(guān)鍵詞(詞頻大于7)，利用Pajek軟件形成可視化共現(xiàn)圖譜(見圖2)。并選擇全部關(guān)鍵詞在Pajek軟件中進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，獲得每個(gè)關(guān)鍵詞的度中心性②(Degree Centrality)(見表5)。

根據(jù)表5和圖2可以揭示出2010—2019年社區(qū)教育研究領(lǐng)域的國際研究熱點(diǎn)與前沿主題。其中最大的幾個(gè)節(jié)點(diǎn)是“社區(qū)學(xué)院”“社區(qū)參與”，與社區(qū)學(xué)院密切聯(lián)系的“高等教育”和“發(fā)展性教育”“在地化教育”“教育政策”“學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系”“全納教育”和“第三級(jí)教育”等關(guān)鍵詞。反映了近年對(duì)于以下社區(qū)教育主題的重點(diǎn)關(guān)注。

一是基于社區(qū)學(xué)院(Community college)的主題，如高等教育(Higher education)、教育政策(Educational policy)、第三級(jí)教育(Postsecondary education)、發(fā)展性教育(Developmental education)、教師教育(Teacher education)、財(cái)政援助(Financial aid)、轉(zhuǎn)學(xué)教育和學(xué)分轉(zhuǎn)移(Transfer)、學(xué)生與教師的保留/保持率(Retention)、學(xué)位完成(Degree completion)與學(xué)位獲得(Degree attainment)、教師專業(yè)發(fā)展(Professional development)和在線學(xué)習(xí)(Online learning)等主題。

在美國，社區(qū)學(xué)院代表著教育民主，其就近入學(xué)、有教無類、學(xué)費(fèi)低廉、功能多樣和設(shè)施完備等高性價(jià)比的優(yōu)勢一直被普通民眾所推崇。作為高等教育系統(tǒng)的重要機(jī)構(gòu), 社區(qū)學(xué)院承擔(dān)著以下職能：(1)通識(shí)教育：如基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)、語言培訓(xùn)和公民生活知識(shí)等，學(xué)成后學(xué)生可以進(jìn)入普通四年制大學(xué)學(xué)習(xí)，也有“轉(zhuǎn)學(xué)教育”的功用(可以類比我國的“專升本”教育)；(2)發(fā)展性教育：提高讀寫能力和基本技能；(3)職業(yè)生涯教育：提供職業(yè)發(fā)展能力培訓(xùn)；(4)立足社區(qū)的教育：成人教育、繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)和社區(qū)服務(wù)，其對(duì)象不分年齡、性別、種族、膚色、信仰和經(jīng)濟(jì)狀況，等等。[14]圍繞社區(qū)學(xué)院的基本職能，近年來的研究仍然熱度不減。

同時(shí)，第三級(jí)教育也就是所有在高中以后的教育，通常包括大學(xué)本科、碩士、博士，職業(yè)學(xué)校和技術(shù)學(xué)校的專科也包括在內(nèi)，因而社區(qū)教育也屬于第三級(jí)教育之列。

2009年，奧巴馬(Barack Obama)就任美國第44任總統(tǒng)，在2010年的第一次社區(qū)學(xué)院白宮峰會(huì)上，社區(qū)學(xué)院的學(xué)業(yè)完成率、社區(qū)學(xué)院的學(xué)生資助、產(chǎn)業(yè)界與社區(qū)學(xué)院的合作和社區(qū)學(xué)院評(píng)價(jià)等問題也被強(qiáng)調(diào)了出來。[15]同時(shí)，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，在線學(xué)習(xí)也成為社區(qū)學(xué)院開放教育資源的一種重要方式，但在線學(xué)習(xí)也帶來了教學(xué)質(zhì)量不高等問題，這也引發(fā)了諸多學(xué)者的研究。

二是基于社區(qū)參與(Community engagement)的主題，如教育政策(Educational policy)、實(shí)踐共同體(Communities of practice)、教育公平(Equity)、學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系(School-community relations)——其中還包括有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力(Leadership)的主題和新自由主義(Neoliberalism)等主題。

社區(qū)教育的實(shí)現(xiàn)途徑除了社區(qū)學(xué)院以外，還有社區(qū)參與學(xué)校教育的形式。美國約翰斯·霍普金斯大學(xué)愛普斯坦(Joyce L.Epstein)教授提出了重疊影響理論，她認(rèn)為學(xué)校、家長和社區(qū)三者和三者之間的關(guān)系對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著重疊的影響，他們必須相互協(xié)作、相互支持。[16]因此社區(qū)作為家庭教育的歸屬圈、學(xué)校教育的生態(tài)圈，參與學(xué)校和家庭的教育能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生最有效的影響。而在這之中誰是主導(dǎo)，學(xué)校與社區(qū)之間應(yīng)該以何種關(guān)系合作，如何形成實(shí)踐共同體，都是近年學(xué)者們所關(guān)注的問題。

此外，社區(qū)教育也是實(shí)現(xiàn)教育公平的彩虹橋，學(xué)生可利用周末、寒暑假在社區(qū)進(jìn)行補(bǔ)習(xí)和溫習(xí)課堂所學(xué)知識(shí)，也能在社區(qū)中得到實(shí)踐的鍛煉，缺乏教育資源的家庭也可以讓孩子甚至是成人在社區(qū)獲得補(bǔ)償性教育，社區(qū)還可以通過心理健康教育來幫助學(xué)業(yè)弱勢的學(xué)生調(diào)整心態(tài)、克服學(xué)習(xí)障礙。[17]

新自由主義起源于英國，主張政府積極創(chuàng)造條件，使創(chuàng)業(yè)和競爭成為可能。[18]在這種思潮的影響下，西方國家政府大幅削減公共開支，對(duì)社區(qū)教育的投入減少，學(xué)費(fèi)成為社區(qū)學(xué)校的重要資金來源，社區(qū)學(xué)院也在逐步成為自由競爭的市場。對(duì)于憂心社區(qū)教育是否能繼續(xù)維護(hù)教育公平的研究者而言，新自由主義似乎是把雙刃劍。

三是基于在地化教育(Place-based education)的主題——主要為基于社區(qū)的教育(Community-based education)的主題，如環(huán)境教育(Environmental education)、高等教育(Higher education)、教師專業(yè)發(fā)展(Professional development)、全納教育(Inclusive education)和社區(qū)學(xué)校(Community school)等主題。

全納教育意欲構(gòu)建接納的、有歸屬感和社區(qū)感的全納學(xué)校和全納社區(qū)。[19]它更關(guān)注社區(qū)內(nèi)特殊兒童的權(quán)利和感受，基于社區(qū)也服務(wù)于社區(qū)內(nèi)的所有兒童。除此之外，環(huán)境教育和衛(wèi)生教育等教育的開展也得益于社區(qū)，教師也可以在社區(qū)教育之中得到更多的鍛煉。

除以上三類，特別值得關(guān)注的高頻關(guān)鍵詞還有：“種族”(Race)、“身份”(Identity)和未列在表格里的“性別”(Gender)、“社會(huì)資本”(Social capital)、“多元化”(Diversity)和“開放獲取的教育資源”(Open educational resources)，體現(xiàn)了社區(qū)教育對(duì)于多樣身份背景的個(gè)體包容、開放和多元的教育屬性。

5.文獻(xiàn)共被引與知識(shí)基礎(chǔ)分析

探尋社區(qū)教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)有利于進(jìn)一步洞察該研究熱點(diǎn)的本質(zhì)概念和理論基礎(chǔ)。美國費(fèi)城德雷塞爾大學(xué)的陳超美博士提出，如果把研究前沿定義為一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究前沿的引文就構(gòu)成了該領(lǐng)域熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)。[20]本文借助 Bibexcel軟件和pajek繪圖軟件對(duì)1 121篇樣本文章進(jìn)行了文獻(xiàn)共被引分析和可視化圖譜繪制，旨在探索當(dāng)前國際社區(qū)教育研究過程中的知識(shí)基礎(chǔ)，前十個(gè)高被引文獻(xiàn)見表 6，共被引可視化網(wǎng)絡(luò)見圖3。

表6 國際社區(qū)教育研究共被引文獻(xiàn)分布(前10個(gè))

通過對(duì)圖3和表6進(jìn)行綜合分析，共被引網(wǎng)絡(luò)中有多個(gè)比較突出的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，一定程度上反映出當(dāng)前社區(qū)教育研究的熱點(diǎn)與知識(shí)基礎(chǔ)。共被引頻次最高、節(jié)點(diǎn)最大的文獻(xiàn)為阿德爾曼(Adelman)教授于2006年出版的著作TheToolboxRevisited:PathstoDegreeCompletionfromHighSchoolThroughCollege《重訪工具箱：從高中到大學(xué)學(xué)位完成的路徑》，該書是受美國教育部之托，對(duì)美國教育部先前發(fā)表的一項(xiàng)著名研究“Answers in the Tool Box”的復(fù)制研究。該研究追蹤了一群具有全國代表性的從高中到高等教育的學(xué)生，并探尋正規(guī)教育的哪些方面有助于他們?cè)?5歲左右獲得學(xué)士學(xué)位。學(xué)生的選取范圍是那些上過四年制大學(xué)的人，因此也包括那些在其他類型的機(jī)構(gòu)，特別是社區(qū)學(xué)院開始學(xué)習(xí)的學(xué)生。[21]

第二篇經(jīng)典文獻(xiàn)是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的托馬斯·貝利(Thomas Bailey)等人于2008年發(fā)表在EconomicsofEducationReview(《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)評(píng)論》)期刊上的論文Referral,Enrollment,andCompletioninDevelopmentalEducationSequencesinCommunityColleges《社區(qū)學(xué)院發(fā)展性教育序列的轉(zhuǎn)介、入學(xué)和完成》。該研究通過微觀層面的縱向數(shù)據(jù)集(其中包括通過發(fā)展性教育的學(xué)生進(jìn)步的詳細(xì)信息)，透過發(fā)展性教育的序列來分析學(xué)生進(jìn)步的模式與決定因素。研究結(jié)果表明，10個(gè)學(xué)生中只有3到4個(gè)真正完成了他們被轉(zhuǎn)介到的整個(gè)序列，大多數(shù)學(xué)生在他們的發(fā)展性序列開始時(shí)就退出了——幾乎一半的學(xué)生未能完成他們的發(fā)展性序列中的第一門課程。該研究還發(fā)現(xiàn)，男生、年齡較大的學(xué)生、黑人學(xué)生、兼職學(xué)生和職業(yè)課程的學(xué)生不太可能通過其完整的補(bǔ)償性序列來進(jìn)步。[22]

第三篇經(jīng)典文獻(xiàn)是哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的文森特·汀托教授(Vincent Tinto)于1993年再版的著作LeavingCollege:RethinkingtheCausesandCuresofStudentAttrition.SecondEdition《離開大學(xué)：重新思考學(xué)生流失的原因和對(duì)策(第二版)》。該研究運(yùn)用范·根納普(Van Gennep)的生命禮儀理論研究輟學(xué)過程，并借助愛米爾·涂爾干(Emile Durkheim)的自殺理論分析學(xué)生的互動(dòng)方式，提供了有關(guān)美國高校學(xué)生流失的廣泛研究的綜述，并概述了機(jī)構(gòu)可以并且應(yīng)該采取的減少學(xué)生流失的措施。該研究認(rèn)為，有效留住學(xué)生的關(guān)鍵在于對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的堅(jiān)定承諾，并在校園內(nèi)建立強(qiáng)烈的包容性教育和社會(huì)社區(qū)意識(shí)。[23]除此之外，文森特教授較早的另一篇文章也位于共被引文獻(xiàn)前列，是其1975年發(fā)表在ReviewofEducationalResearch(《教育研究評(píng)論》)上的文章DropoutfromHigherEducation:ATheoreticalSynthesisofRecentResearch《高等教育輟學(xué)：近期研究的理論綜述》。在該研究中，他指出早期輟學(xué)研究忽視了大學(xué)機(jī)構(gòu)在學(xué)生保持中的責(zé)任和作用。[24]由此可見，文森特·汀托(Vincent Tinto)的學(xué)生輟學(xué)理論(longitudinal model of student departure)不僅是高等教育領(lǐng)域使用最廣泛的研究基礎(chǔ)之一，還是基于社區(qū)學(xué)院的社區(qū)教育領(lǐng)域的重要理論基礎(chǔ)之一。[25]

值得關(guān)注的還有丹麥社會(huì)學(xué)家艾蒂安·溫格(Etienne Wenger)于1998年出版的著作CommunitiesofPractice:Learning,Meaning,andIdentity《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)，意義和身份》和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的知名學(xué)者讓·萊夫(Jean Lave)與溫格于1991年合著的著作SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》。在《情境學(xué)習(xí)》中，兩位學(xué)者提出情境學(xué)習(xí)理論，即學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過程，更是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過程。[26]溫格在《實(shí)踐共同體》一書中提出了COP(Communities of practice)學(xué)習(xí)模型，該模型假設(shè)，對(duì)于學(xué)習(xí)來說，社會(huì)實(shí)踐是根本過程，通過社會(huì)實(shí)踐，我們知道了我們所知道的、我們成為了我們所成為的樣子，即學(xué)習(xí)是一種社會(huì)現(xiàn)象，植根于我們經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的環(huán)境、我們參與所發(fā)生的環(huán)境。[27]對(duì)于社區(qū)教育來說，社區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)個(gè)體也在不同方面、一定程度上享有相同的信念以及長時(shí)間追求共同利益的身份背景，情境學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)模式可以說是社區(qū)教育研究不可或缺的理論基礎(chǔ)。

同時(shí)，社區(qū)教育的一大重要目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)教育公平，其中包含補(bǔ)償性教育、掃盲教育和全納教育等功能，其重要的知識(shí)基礎(chǔ)便是巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)于1970年出版的Pedagogyoftheoppressed《被壓迫者教育學(xué)》。弗萊雷在書中探討被壓迫者如何通過教育獲得解放，并對(duì)占主導(dǎo)式地位的灌輸式教育進(jìn)行了猛烈的抨擊，提出了提問式教育的民主主張。[28]弗萊雷人性化的解放性教育理念與社區(qū)教育“為促進(jìn)社區(qū)中人的成長”的教育目的、“終身教育”的宗旨和“通過教育為人民謀福祉”的愿望不謀而合，特別是為農(nóng)村等落后地區(qū)的社區(qū)教育提供了強(qiáng)有力的理論支持。

近十年國際社區(qū)教育研究還有一個(gè)重要的知識(shí)基礎(chǔ)便是馬爾斯(Matthew B.Miles)和休伯曼(A.Michael Huberman)于1994年合著的QualitativeDataAnalysis:AnExpandedSourcebook《質(zhì)性資料的分析:方法與實(shí)踐》。該書通過廣泛的實(shí)例、詳細(xì)的講解，為采用質(zhì)性方法進(jìn)行資料收集和分析的研究者提供了切實(shí)可行的研究之道，揭開了“質(zhì)性資料分析”的神秘面紗。[29]可以看出，國際上的社區(qū)教育研究大多遵從著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究方法，關(guān)注微觀研究領(lǐng)域的具體研究問題，采取微觀應(yīng)用類的實(shí)證研究。

三、結(jié)論

本研究以SSCI數(shù)據(jù)庫中2010—2019年間收錄的1 121篇社區(qū)教育研究的文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)來源，通過文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)和信息可視化結(jié)合的手段，分析了該領(lǐng)域的研究趨勢、力量分布、熱點(diǎn)主題和知識(shí)基礎(chǔ)，得到以下發(fā)現(xiàn)：近十年來國際社區(qū)教育的研究蓬勃發(fā)展，發(fā)文數(shù)量呈上升趨勢；研究力量主要集中在美國、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家/地區(qū)；Xueli Wang、Bahr Peter Riley和Xu Di等人是社區(qū)教育領(lǐng)域的高產(chǎn)作者；加利福尼亞大學(xué)系統(tǒng)、威斯康星大學(xué)系統(tǒng)和德克薩斯大學(xué)系統(tǒng)等是主要的研究機(jī)構(gòu)；目前并未有專注社區(qū)教育研究的期刊，社區(qū)教育的研究主要集中在教師教育、高等教育、環(huán)境教育和衛(wèi)生教育等類型的期刊上；熱點(diǎn)主題主要有三類，一是基于“社區(qū)學(xué)院”的“發(fā)展性教育”“學(xué)位獲得”和“在線學(xué)習(xí)”等主題，二是基于“社區(qū)參與”的“教育公平”“學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系”和“新自由主義”等主題，三是基于“在地化教育”的“環(huán)境教育”“全納教育”和“教師專業(yè)發(fā)展”等主題；《重訪工具箱》《社區(qū)學(xué)院發(fā)展性教育序列的轉(zhuǎn)介、入學(xué)和完成》《離開大學(xué)》《高等教育輟學(xué)》《實(shí)踐共同體》《情境學(xué)習(xí)》和《被壓迫者教育學(xué)》等文獻(xiàn)構(gòu)成近十年國際社區(qū)教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)。

總體來看，國際社區(qū)教育研究的范圍較廣、主題頗多，主要的研究力量都集中在美國，美國全面、成熟的研究非常值得借鑒，不僅涉及職業(yè)教育，還包含通識(shí)型教育、成人教育和補(bǔ)習(xí)教育，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不僅包括學(xué)校化、課程化的知識(shí)，還涉及各種生活、升學(xué)和工作等必需的知識(shí)、能力與素養(yǎng)，研究內(nèi)容也較為深入全面和明確細(xì)致。反觀我國社區(qū)教育研究，主要為社區(qū)教育現(xiàn)狀與對(duì)策探討、以農(nóng)村建設(shè)和留守兒童課外教育為主的農(nóng)村社區(qū)教育、城鎮(zhèn)化背景下新農(nóng)民新市民職業(yè)培訓(xùn)與閑暇教育、遠(yuǎn)程教育推動(dòng)社區(qū)發(fā)展和社區(qū)教育定位與模式探討等方面。[30—31]雖然也是懷著促進(jìn)教育公平之情懷，我國學(xué)者探討的問題卻相對(duì)較為初級(jí)散亂、淺嘗輒止，這在一定程度上也是我國社區(qū)教育政策缺乏體系性完備性、實(shí)施有效性和供給充分性導(dǎo)致的。[32]可以預(yù)見，如果不能在社區(qū)教育定位上得出一致的結(jié)論，不能在政策上指出明確的方向，社區(qū)教育研究很難進(jìn)展到更深層次，我國社區(qū)教育的推進(jìn)也將面臨諸多困難。重新認(rèn)識(shí)和反思社區(qū)教育，積極借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，聚焦我國實(shí)際問題，著眼當(dāng)下社區(qū)發(fā)展，或?yàn)槟壳吧鐓^(qū)教育研究的重點(diǎn)方向。

【注釋】

①H-index，又稱為h指數(shù)或h因子(h-factor)，是2005年由美國加利福尼亞大學(xué)圣地亞哥分校的物理學(xué)家喬治·希爾施提出的用于測度作者影響的指標(biāo)。h代表“高引用次數(shù)”(high citations)，一名科研人員的h指數(shù)是指他至多有h篇論文分別被引用了至少h次。h指數(shù)能夠比較準(zhǔn)確地反映一個(gè)人的學(xué)術(shù)成就。一個(gè)人的h指數(shù)越高，則表明他的論文影響力越大。參見：Hirsch, J.E.An Index to Quantify an Individual’s Scientific Research Output[J].Proceedings of the National Academy of Sciences, 2005,102(46):16569—16572.

②度中心性(Degree Centrality)是在網(wǎng)絡(luò)分析中刻畫節(jié)點(diǎn)中心性(Centrality)的最直接度量指標(biāo)。一個(gè)節(jié)點(diǎn)的節(jié)點(diǎn)度越大就意味著這個(gè)節(jié)點(diǎn)的度中心性越高，該節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中就越重要。參見：戴維·諾克,楊松.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析(第二版)[M].上海:上海人民出版社,2012:103—104.