湯佳雯

2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心是要培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”，這就決定了語文教學要以文本的語言為核心，語言中包含了重要的價值體驗，既有豐富的內涵，更有獨特的情感資源。因此，對文本的情感滲透就需要建立在鮮活的語言文字之中，更好地推動學生言語實踐能力的生長。筆者以統(tǒng)編版教材三下中《肥皂泡》一文的教學為例，談談在這一方面的實踐和思考。

一、緊扣關鍵語言，夯實情感滲透之基

散文類文本的創(chuàng)作，作者尤其關注遣詞造句的錘煉，因此很多關鍵性語言都蘊藏著豐富的價值意蘊。面對這一系列的關鍵性詞語，教師不能停留在語言文字所傳遞的信息層面上，而應鼓勵學生結合具體的情境，理解這些關鍵性語句中所蘊藏的豐富內涵，積極解構所裹挾的情感元素。

以課文第三自然段為例，這個語段重點描寫了制作肥皂泡的過程，其中一系列的關鍵性詞語，語言運用既精準，又形象，使得學生在閱讀中理解，深化了學生的閱讀體驗。比如表示動作的“攪拌”、表示狀態(tài)的“溶化”、形容肥皂水的“粘稠”等詞語，需要引導學生結合生活實際，進行深入理解，精準把握其所表達的意思，然后再與“輕悠悠”整合，從而窺探這些詞語在傳遞信息的同時，所揭示出來的情感狀態(tài)。比如制作肥皂水過程中的動詞，就帶著作者的一股興奮勁和愉悅感，盡管過程相對煩瑣，但作者在描述時卻顯得非常輕松，用一個“輕悠悠”，就賦予了吹肥皂泡一個清新亮麗的浪漫感和詩意，蘊藏了作者對于吹肥皂的喜愛以及對于童年生活的懷念之情。

在這一案例中，教師借助于關鍵性詞語的理解，讓學生初步體悟語言所包裹的情感元素，形成基本的情感體驗，起到了較好的教學效果。

二、把握獨特形式，蓄積情感滲透之源

著名詩人歌德說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”文本情感的滲透和感知，不能僅僅依托于文本的內容信息，同時也需要從具體的言語形式入手，讓看似不能說話、不能表意、不能抒情的形式，散發(fā)出豐富而獨特的意蘊和情感。

以教學第五自然段為例，作者在想象肥皂泡飛起來時，這樣描寫肥皂泡的狀態(tài)：“……那么圓滿，那么自由，那么透明，那么美麗”，一連運用了四個“那么”，不僅語言節(jié)奏鮮明，同時也從不同的維度展現(xiàn)了肥皂泡的狀態(tài)。教師除了引導學生關注語段中“圓滿”“自由”“透明”“美麗”這些詞語所描寫的外形、所展現(xiàn)的狀態(tài)外，還要讓學生運用朗讀體悟的方式，并嘗試借助對比的策略，將課文中并不表示具體意思的“那么”等詞語刪除，在辨析兩種不同形式所展現(xiàn)出來的情感時，組織學生相機洞察與思考：作者連用四個“那么”，所形成的排比句式，滲透了哪些語言文字所不能替代的畫面。學生在朗讀中，將自己的身心完全浸潤在語言文字和形式所形成的畫面中，感受到四個連用的“那么”所傳遞出來的是對肥皂泡迫不及待的贊美之情。

在這一案例中，教師從語言文字入手，從語言的形式入手，分別運用了朗讀感知和對比辨析的手法，將學生的思維浸潤在文本內涵之中，在積極品味中蓄積了情感之源，為悄然無聲地情感滲透儲備了認知。

三、鏈接生活體驗，喚發(fā)情感滲透之魂

陶行知先生創(chuàng)立的“生活教育”理論就曾經指出：“語文的外延即生活?！闭Z文教學對于情感的滲透絕對不能與學生的生活脫鉤。只有借助于生活中的體驗和資源，積極還原和激發(fā)學生原始生活的儲備，學生才能更好地走進文本的語言，與文本語言形成無縫而親密的對接。

比如課文第四自然段吹肥皂泡中，作者進行了細膩性描寫：“大家都懸著心，仰著頭，屏住呼吸——不久，這光麗的薄球就無聲地散裂了。肥皂水落了下來，灑到眼睛里，使大家都忽然低了頭，揉出了眼淚?！焙茱@然，這一段描寫完全源自于作者在玩肥皂泡時，最真實的心理感受。雖然語言文字理解起來并沒有什么難度，但將匹配的生活情境融入其中，可與作者的情感形成共鳴。為此，教師就應引導學生回憶自己在生活中吹肥皂泡的感受，如果孩子沒有玩過吹肥皂泡的經歷，也可以聯(lián)系自己平時最喜歡玩的一種游戲。比如在擔心時，“懸著心”的憂慮、“仰著頭”的期待、“屏住呼吸”時的緊張等一系列明確而復雜的情感，才能真正融入到學生內在心思之中。最后，教師不妨要求學生將從語言文字中所讀懂的意思、所體悟到的情感，直接用自己的語言表達，以直抒胸臆等方式，走進文本，走進情感化的世界。

縱觀這一教學流程，教師始終將教學的關注點聚焦于從文字信息到情感滲透的過程中，不僅有效地轉變了學生內在的認知體驗，同時在與生活的對接過程中，喚醒了學生內在的認知體驗，真正推動了學生感知語言、體悟情感能力的發(fā)展。

四、構建可感情境，催發(fā)情感滲透之巔

任何一種語言的感知與洞察，都要依賴于具體而可感的情境。沒有情感的浸潤，自然也就無法真正洞察其中所蘊藏的奧妙，就會異化為“空手套白狼”，從而失去了語言品味的實踐性價值。因此，教師要針對文本中語言所描繪的場景，創(chuàng)設出鮮活可感的情境，將學生的身心意識全部融入其中。

還以教學第三自然段為例，作者描寫吹肥皂泡時，用了“吹起”“一提”“落了下來”“空中飄游”等一系列的動詞，而在第四自然段中描寫肥皂泡外形時，又運用了“顫巍巍”“光影凌亂”等一系列學生并不容易理解的詞語。試想，如果僅僅讓學生生硬地感知，憑空的想象，肯定是無法真正體悟語言的魅力，語言所承載的情感資源，也就如同虛設。對于難懂的詞語，如果僅僅靠查閱工具書或者僅僅是靠教師的講解，學生所得必然也會大打折扣。為此，教師創(chuàng)設積極可感的情境，事前就購置了吹肥皂泡的相關材料和工具，組織與孩子一起在課堂中一起玩起了“吹肥皂泡”的故事，將課文中所描寫的語言文字轉化成為鮮活的畫面。

在這一案例中，教師并沒有完全讓學生采用機械化、生硬化的方式，將學生全部的身心和意識局限在語言符號上，而是契合學生內在的認知規(guī)律，借助于直觀形象的實踐性操作，積極展現(xiàn)文本中的價值體驗和情境，讓學生在可感的課堂氛圍中落實和強化，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

總而言之，語言中有信息、有觀點、有內涵，也蘊含著情感，語文教學對于情感的滲透，就需要借助于文本語言這一載體，通過理解關鍵語言、品析獨特形式、還原生活體驗，循序漸進、拾級而上，將學生的思維浸潤在文本語言之中，提升學生的言語實踐感思。

作者單位：江蘇省常州市戚墅堰實驗小學