福建省福州市平潭城東小學 周宏秋

新一輪課程改革的深化，對于小學數(shù)學提出了新的要求。在課堂教學過程中，核心問題可直接反映教學重點，不僅便于教師展開教學活動，更易于學生把握課堂重點，結合核心問題完善自身知識體系。但在實踐教學中，對于小學數(shù)學核心問題的設計仍存在一定不足，應結合教育新常態(tài)調(diào)整設計路徑，以此更好地展開探究式學習，構建小學數(shù)學高效課堂。

一、新常態(tài)下課堂教學核心問題設計的不足

隨著新課改的持續(xù)推進，問題導向數(shù)學教學已逐漸成為主流方式，但對于課堂教學核心問題而言，其設計路徑存在一定不足，以此導致教學核心問題質(zhì)量不高等問題的出現(xiàn)。與此同時，缺乏思維激發(fā)的無效提問導致課堂效率降低，嚴重阻礙了教育新常態(tài)背景下的探究性教學。

在核心問題設計中，普遍存在以下不足。第一，核心問題內(nèi)容缺乏實際教學意義，僅為遵循問題引導式教學法進行問題設計，對于教材內(nèi)容與知識點并未深度理解，導致核心問題與教材脫節(jié)，出現(xiàn)核心問題過于空泛等不良問題。除此之外，在實際核心問題應用中，教師對于教材的運用層次較淺，導致核心問題普遍以教材原本問題為主，不僅不利于核心問題的精準設計，更是阻礙了以問題為中心的探究式數(shù)學學習。第二，為迎合小學階段學生特點及知識接受能力，教材設計較為簡單，但從數(shù)學知識角度來看，數(shù)學問題的設計應注重其內(nèi)在含義，不應僅以完成知識點教學為目標，需以問題為線索引導學生展開探索，以此激發(fā)學生的聯(lián)想力，實現(xiàn)核心問題下的探究性教學。第三，教師對于核心問題的提出時機把握不恰當。核心問題作為教學重點，應根據(jù)教學內(nèi)容循序漸進地提出，確保學生具有一定理解后展開問題引導，以此更便于學生結合基礎性知識圍繞核心問題進行探究。同時在教學過程中，教師為保障教學進度，通常未給予學生思考的空間，導致核心問題的設計喪失教育價值，長此以往，學生數(shù)學思維遭到禁錮，難以基于數(shù)學課堂實現(xiàn)師生情感共鳴，導致數(shù)學探究性學習無法順利開展。第四，為保障問題有效性，切實提高數(shù)學教學質(zhì)量，教師應在特定情境引出核心問題，便于學生將問題帶入實際情境中，以此展開問題探索。但現(xiàn)階段小學數(shù)學教學中，教師問題的提出通常具備較強隨意性，并未切實結合教學重難點展開針對性設計，導致問題引導式教學效果并不顯著。與此同時，在長期傳統(tǒng)“填鴨式”教學中，學生對于問題的認知普遍停留在“點名回答”層次，不利于學生主動思考探究。第五，相較于語文、英語而言，數(shù)學知識具有一定的抽象色彩，學生對于數(shù)學知識的掌握難度較大，同時數(shù)學知識點較為零散，這就導致教師設定的問題內(nèi)容較為分散，單一式提問方式導致學生數(shù)學思維遭受禁錮，不利于學生圍繞核心問題展開深入探究。

二、課堂教學核心問題設計與新常態(tài)下的探究性教學路徑

為切實緩解新常態(tài)下課堂教學核心問題設計缺陷，可從教材深度研讀、明確問題內(nèi)涵、重心分層提煉、生活情境引導、問題鏈延伸應用五個角度展開優(yōu)化設計，借助核心問題提高教學效率，展開探究性教學。

（一）教材深度研讀

小學數(shù)學教材經(jīng)過多次更新改革逐漸完善，在數(shù)學探究式教學中，教材始終是教學活動的依據(jù)。因此，在教育新常態(tài)下，教師應在深度研讀基礎上展開教學知識體系梳理，并合理設計核心問題，根據(jù)問題探究所需實踐引導進行教學安排。例如：人教版小學數(shù)學五年級上冊“多邊形的面積”一課中，教材中借助“長方形花壇”“平行四邊形花壇”的問題比較引出“多面積的面積計算”知識，并借助方格紙引導學生圍繞平行四邊形面積展開思索，通過長方形的“長”“寬”“面積”與平行四邊形“底”“高”“面積”進行進一步面積學習，引出平行四邊形面積計算公式。由以上案例不難看出，人教版小學數(shù)學教材中，對于核心問題的設計已有一定引導，教師需基于教材進一步展開問題設計。上述“多邊形的面積”課程中，教師可在教材“花壇面積”問題基礎上進行拓展。例如：教師于課前準備方格硬紙片，以小組為單位發(fā)放硬紙片，每組25塊，引導學生結合教材“花壇”形狀進行拼接，組成“4×6”長方形，并引導學生進行記錄。然后教師提問“如何利用手中硬紙片拼出平行四邊形”，此時學生圍繞問題進行研究思考，將硬紙片進行分割，以此完成教師問題。隨后，教師再引導學生將“不滿一格紙片”進行拼接，學生在拼接過程中再次得到平行四邊形，以此發(fā)現(xiàn)多邊形面積規(guī)律。

（二）明確問題內(nèi)涵

為結合小學生的特點，迎合其學習興趣，小學數(shù)學教學設計較為簡約，對于關鍵知識的核心問題設計也呈現(xiàn)出精練特點。但相關問題內(nèi)容中均蘊含重要教學知識，教師在數(shù)學探究式教學中，應注重核心問題的內(nèi)涵層次，為學生保留一定探究空間。這就要求教師結合教材明確問題內(nèi)涵，以此保障核心問題的精準提煉。例如：人教版三年級下冊“小數(shù)的初步認識”一課中“認識小數(shù)”這一節(jié)，結合王東身高測量案例進一步學習小數(shù)，提出“只用‘米’作單位怎么表示身高”的問題。此時學生已意識到在現(xiàn)學知識內(nèi)容中，無法僅用“米”為單位進行表示。結合教材來看，借助線段圖引導學生將“米”轉化為“分米”，并在兩者十進制轉化中引導學生理解小數(shù)的產(chǎn)生，并結合王東案例，“1米3分米”即可表示為1.3米。以探究式教學為目標的核心問題設定應深入了解教學問題內(nèi)涵，以此為基礎進一步深化問題。上述案例中，教師可根據(jù)“米”與“分米”轉化關系提出其他問題，用以補充小數(shù)知識。例如：是否可用其他單位素材進行小數(shù)轉化？兩種單位的小數(shù)轉化前提是什么？在日常生活中還具備哪些常見小數(shù)？由此可見，在明確問題基礎上，可通過深化問題展開進一步探索，以此實現(xiàn)小學數(shù)學的探究式教學。

（三）重心分層提煉

（四）生活情境引導

在核心問題設計過程中，為保障探究式教學質(zhì)量，教師可著重利用生活素材展開核心問題設計，引導學生結合生活實際進行數(shù)學學習，切實將數(shù)學知識利用到生活中去。例如：人教版小學一年級“認識人民幣”教學中，教學重點是人民幣的認識與計算，在此課教學中，教師可設定數(shù)學情景劇，由學生扮演商家與小客人，教師提出問題：“手中有一張10元、一張5元、三張5角，需要購買價值3元的本子，如何購買？”客人學生在特定金錢中選擇適宜金額，由商家學生完成人民幣計算，以此在特定生活中完成數(shù)學核心問題教學，并在真實情境中完成數(shù)學探究。

（五）問題鏈延伸應用

在核心問題應用中，教師可針對重難點問題展開進一步拓展，形成問題鏈條。例如：人教版小學五年級下冊“因數(shù)與倍數(shù)”一課中，教師可圍繞核心主要問題展開進一步拓展延伸，由“12÷2=6”因數(shù)、倍數(shù)關系展開轉變，延伸為“2×6=12” “3×4=12”，并借助數(shù)學小方塊進行式子排列，教師提出“有幾排？有幾列？”問題鏈，并結合因數(shù)、倍數(shù)概念，以此理解“12÷2=6”中的因數(shù)、倍數(shù)關系，并在小方塊排列過程中實現(xiàn)探究式教學。

綜上所述，在新常態(tài)背景下教學核心問題的設計中仍存在一定不足，在實際教學中，應注重挖掘教材內(nèi)容，圍繞教材展開深度研讀，為核心問題精準設計夯實基礎，以教學知識點為依據(jù)，理解教材問題的深層次含義，以明確核心問題主旨內(nèi)涵，同時結合教學重心進行核心問題分層引導，便于學生理解，并在生活情境引導下，輔以問題鏈延伸，繼而實現(xiàn)核心問題應用下的探究性教學。