邢凡夫

(福建工程學院 人文學院，福建 福州，350118)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出當前我國的教育戰(zhàn)略任務之一是“開創(chuàng)教育對外開放新格局。全面提升國際交流合作水平，推動我國同其他國家學歷學位互認、標準互通、經(jīng)驗互鑒”。為呼應這一目標，2020年《大學英語教學指南》(下文略為《指南》)中明確提出“大學英語課程可通過專門用途英語教學讓學生學習與專業(yè)相關的學術英語或職業(yè)英語，獲得在學術或職業(yè)領域進行國際交流的相關能力”，在教學目標中提及“要培養(yǎng)人文精神和思辨能力，使學生在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語”。為建立優(yōu)質的通用學術英語(EGAP)課程體系，需要分析教學生態(tài)系統(tǒng)中各相關因素與周圍環(huán)境的關系，提出可行路徑，并進行動態(tài)調(diào)整，以確保達到育人效果和教學目的。課程生態(tài)中學生和教師對課程的需求和認知是關鍵，教學中涉及的教材和測試模式等也不可忽視。鑒于此，課題組采用問卷和采訪調(diào)查，結合普通高校通用學術英語課程建設近五年的經(jīng)驗，對課程的生態(tài)化建設途徑進行探究。

一、生態(tài)教育和學術英語

“生態(tài)”一詞最初見于生態(tài)學，是指一定地域(或空間)內(nèi)生存的所有動植物之間、動植物與其所處環(huán)境之間的相互關系，它強調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，含有系統(tǒng)、整體、聯(lián)系、和諧、共生和動態(tài)平衡之意。美國學者勞倫斯·克雷明(Cremin, L. A.)在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學”概念[1]。國內(nèi)學者黃國文[2]提出外語教學與研究是整個生態(tài)環(huán)境的一個組成部分，人 (教師、學生、管理者等)與社會環(huán)境 (國家、社會、經(jīng)濟體系、機構、體制等)和自然環(huán)境形成的是一個有機的整體，是多元的關系，人與環(huán)境相輔相成，采用生態(tài)視角探討外語教學與研究的問題是擺在我們面前的任務；陳堅林[3]認為用生態(tài)學視角審視外語教學，即根據(jù)生態(tài)學的原理，考察教學系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境的相互關系、相互作用，研究各種教學現(xiàn)象及其成因，探討外語教學的生態(tài)特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律。除了運用系統(tǒng)論的方法，還應以生態(tài)學視角來看待和處理外語教學中的各種問題；胡芳毅[4]進一步表示，在生態(tài)語言學視閾下，大學英語教學的生態(tài)圈包括教師、學生和教學生態(tài)環(huán)境三個要素，教師、學生作為生態(tài)個體要與生態(tài)環(huán)境形成一個有機整體，需要構建協(xié)同教學、協(xié)同教研、協(xié)同創(chuàng)新的教師學習共同體，完善大學英語教學可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)圈。從生態(tài)角度建構大學英語教學是外語教育發(fā)展的有效途徑，也是一種主流趨勢。

Hutchinson & Waters于1987年提出學術英語(English for Academic Purpose，下文縮略為EAP)是專門用途英語(English for Special Purpose,下文縮略為ESP)的一個分支[5]，后由英國學者Jordan將其細分為通用學術用途英語(English for General Academic Purpose，下文縮略為EGAP)和專門用途學術英語(English for Special Academic Purpose，下文略為ESAP)[6]。通用學術用途英語旨在訓練學生在各學科中通用的聽、說、讀、寫等學術英語交流能力。蔡基剛[7]提出學術英語是由大學英語教師開設，主要培養(yǎng)學生用英語進行專業(yè)學習的學術交流能力，是一門從基礎英語到雙語教學或全英語教學的銜接性課程；姚成賀[8]提出由于我國高校辦學層次不同，定位、類別、生源等方面存在較大差異，學術英語教學發(fā)展不平衡，改善大學英語教學現(xiàn)狀應從我國教育文化、教育政策、教學環(huán)境等實際情況出發(fā)，體現(xiàn)大學英語工具性的學業(yè)用途英語應與體現(xiàn)人文素質教育的跨文化課程相結合，共同建構符合當代大學生需要的大學英語課程體系。鑒于此，從學校實際情況出發(fā)，需要建設一門從通用英語(English for General Purpose，下文略為EGP)轉向具備學術思維、具有“用英語學習”概念的EGAP課程，“不僅僅傳授語言知識，培養(yǎng)學生聽說讀寫語言技能，更主要的是培養(yǎng)學生這種終身受用的獨立思考的批判性思維能力”[9]。通過英語課程訓練學生的批判性思維，使其不論在工作、交際還是各類商務洽談中，都能夠做出審慎客觀的判斷和決定，形成求真務實的精神，塑造正確的世界觀和人生觀。

為確保EGAP課程可以融入大學教育生態(tài)系統(tǒng)，教學生態(tài)圈內(nèi)各因素和諧共生和可持續(xù)發(fā)展，厘清教師和學生對于課程的認知和課程功能的理解十分必要，籍此設立清晰的教學目標，使課程達到金課的“兩性一度”標準。本研究基于福建省某高校EGAP課程的建設情況，采用問卷加訪談的方式，了解課程中相關各方的認知、態(tài)度和存在的問題，并提出課程生態(tài)化建設的可行途徑。

二、調(diào)查及數(shù)據(jù)

課題組在近五年的課程建設中，針對已修習或計劃修習學術英語的學生進行調(diào)查，通過問卷星平臺發(fā)放并收回問卷1 032份，問卷均完整作答。問卷調(diào)查對象中已修習該課程人數(shù)為443人；問卷主要對學術英語的學習需求、學習難度和學習建議三個維度進行調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，不同專業(yè)背景的學生均有在學業(yè)中使用英語的需求；學生的學習難度體現(xiàn)在對課程功能的認知誤區(qū)，對于課程建議與通用英語差異不大。

(一)學生調(diào)查

1.課程需求調(diào)查。根據(jù)需求層面及專業(yè)差異分析(表1)，學生對于閱讀本專業(yè)相關外文文獻資料的需求最高，管理學科和人文學科學生對雙語或全英語課程有較高的需求，同時部分學生具有出國留學和參加國際化語言測試的需求。針對學術活動中的語言需求，尤其是專業(yè)教師對學生學術語言能力的需求，主要從文獻閱讀、文獻摘要或學術寫作進行調(diào)查。表2顯示有近60%的學生面臨課程中的外語閱讀能力要求，同時學習中的輸出需求相對較低，不足50%。從學生個人認知上，對于文獻的閱讀屬于強需求(圖1)。綜上可得，學生對于學術英語的需求傾向于強輸入弱輸出，與傳統(tǒng)通用英語教學中的側重類似。

表1 Q7(多選)當前或今后學習是否有以下需求/%Tab.1 Q7(multiple choice)Current or future need in your study

表2 專業(yè)課教師對學生提出的外語要求/%Tab.2 English ability requirement from your major teachers

圖1 學生對于外文文獻閱讀重要性的認知Fig.1 Students’ acknowledgement of reading materials written in foreign language

2.課程難度反饋調(diào)查。課題組從課程相關教學內(nèi)容中歸結學習困難點，調(diào)查學生對課程學習難點的普遍感受。問卷結果(圖2、3)顯示，學生偏向以詞匯相關問題作為課程主要難點，句式結構、文章結構等次之。在實際教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀中對于文章體裁、目的、功能、結構等因素漠視，強于尋求特定信息以進行“閱讀理解”測試題目的完成，一旦脫離測試環(huán)境，則產(chǎn)生閱讀障礙，并將閱讀障礙簡單歸因于詞匯能力欠缺。針對學術寫作和學術口語，或因調(diào)查的學生并未實際過多進行相關訓練，或使用需求較低，反而將其認為是難度相對較低的學習要點。在學術英語的語篇中，詞匯信息往往不是限制學生對課程內(nèi)容的理解，而是邏輯和語篇結構以及有效的閱讀方法。這一點在針對已修習課程學生的調(diào)查中得到驗證(圖4)，60%學生認為邏輯思辨為通用學術英語課程學習過程中的難點。

圖2 如有上面(Q7)的需求，你目前或可能感到的困難是[多選題]Fig.2 The difficulty you are facing if you have the need mentioned in Q7：(multiple choice)

圖3 直接用英語搜索和閱讀專業(yè)文獻資料對你而言困難在于[多選題]Fig.3 The difficulties of searching and reading professional related materials lie in：(multiple choice)

圖4 (已修習或正在修習EGAP學生)你認為學術英語課程中的難點是[多選題]Fig.4 (students who have learned or learning EGPA) What are the difficulties in EGAP learning? (multiple choice)

3.課程建議。問卷的最后一道為開放式問題，調(diào)查學生對于學術英語(EAP)課程的建議。學生訴求主要集中于增加口語訓練、增加課堂趣味性、增加詞匯語法訓練等。這些需求與EGP課程中學生的訴求類似。值得注意的是，有學生提出“開設針對不同專業(yè)的學術英語課程”，體現(xiàn)學習者在學術英語需求方面的覺醒，但可能混淆了學術英語和各專業(yè)方向專門用途英語的用途。同時也有學生要求“循序漸進，考慮學生學習程度”，說明通用學術英語課程相較于通用英語有一定的難度提升。

(二)授課教師訪談調(diào)查

作為課程教學的實施者，大學英語教師長期從事通用英語課程教學，在轉向通用學術英語(EGAP)課程教學中，課程的難度和教師所面臨的挑戰(zhàn)變大。為此課題組對承擔EGAP課程教學和有意承擔相應教學任務的11位教師進行訪談，內(nèi)容主要包括：對EGAP課程的認識、備課授課難度、授課心得等三個方面。

針對課程認知，教師反饋主要集中在課程架構和課程功能兩個方面。教師們提出課程架構與EGP有一定程度的交疊，但是其授課材料的專業(yè)性較強，從技能訓練轉向思維訓練，課程內(nèi)容導向從解決實際問題出發(fā)，而非脫離生活語境的虛假交際。受訪教師均表示EGAP課程可以實現(xiàn)學生語言實際運用和邏輯思維鍛煉，對于學生的未來學習幫助較大，不再是針對特定考試的學習。教師們普遍認為課程內(nèi)容緊扣《指南》，對于應用技術型本科院校的英語學習者會有很大幫助。

針對授課難度，教師反饋因課程名稱帶有“學術”二字，學生會對課程產(chǎn)生誤讀，將其狹義理解為“科研工作者才需要學習的課程”，進而產(chǎn)生畏難心理。課程需要向學生講解篇章邏輯及批判性思維內(nèi)容，7位教師認為“難度較大”，3位教師認為“有一定難度，但是可以逐漸掌握”。對于課程教學內(nèi)容中的困難主要集中在教材框架，與之前使用的EGP綜合類教程有較大差異，且缺乏足夠的備課資源，個人尋找教學輔助材料有一定挑戰(zhàn)，尤其是國內(nèi)學術英語教學尚處于起步階段，未能找到合適的拓展材料，使備課時間和備課精力投入都遠大于EGP教學。同時，課程需要引導學生從語言基礎知識學習轉向邏輯思維培養(yǎng)和批判性思維訓練，課文講解由注重詞匯翻譯教學轉向重視語篇、結構、寫作目的及體裁的分析，學生的參與度不高，反饋較慢。學術英語教學內(nèi)容不似EGP有CET4/6這樣的參照學習目標，學生的學習積極性受到影響，如前期EGP教學中如果沒有涉及相關內(nèi)容，課堂教學不易形成流暢溝通。

針對授課心得，5位教師表示在接觸EAP或EGAP教材后，個人的教學思路得到較為明顯的拓寬；6位教師表示之前教學中較少從邏輯和思辨角度進行篇章分析和語言輸出訓練，經(jīng)過一輪的EGAP教學準備或教學實踐后，對原來EGP階段學生所存在的語言錯誤問題能從更高的角度提出建議，而不是只拘泥于簡單的詞句錯誤；3位教師表示參與課程教學和課程建設后，個人的科研水平有一定提升，論文寫作中更注重語篇邏輯，并對交叉學科有一定興趣，嘗試用其他學科的研究方法進行語言學科的相關研究；當問及是否與其他學科教師交流或了解其他學科的基本研究內(nèi)容、基本定義時，多數(shù)教師表示接觸較少，與其他學科交際不多，對部分學科完全不了解，導致教師對部分教學文章題材較為陌生，備課難度倍增。

(三) 非英語專業(yè)教師調(diào)查

課題組還設置了針對校內(nèi)非英語專業(yè)教師的調(diào)查，以獲取這些教師對EGAP課程學習的態(tài)度。因學生對于EGAP課程的認知和學習動機不僅受英語課堂和教師的影響，也受各專業(yè)教師對外語學科態(tài)度的影響。調(diào)查采用“公共英語調(diào)查問卷”，避免非英語專業(yè)教師對于“學術英語”概念陌生而產(chǎn)生誤解，但在問卷中內(nèi)嵌包含學術英語課程功能的問題，主要調(diào)查非英語專業(yè)教師對于語言學科助力專業(yè)學科學習的重要性問題，所調(diào)查的內(nèi)容與EGAP課程功能及整體教育目標一致。

受訪的49位教師均對英語的重要性表示認同，其中41位教師在課堂上強調(diào)英語學習的重要性，這對增強學生的學習動機極其重要。然而針對公共英語政策或本校的教學方案，教師們卻缺乏足夠了解，65.3%的教師對《中國英語能力等級量表》毫不知情，九成教師表示對本校英語課程改革不了解。

問卷涉及學術英語相關內(nèi)容的題目為“針對語言邏輯對于思辨能力培養(yǎng)”(表3)，35%的教師表示從未思考過相關問題，另有2位教師不認同這一提法，其中人文學科類教師對于此提法贊同度高于其他學科，而工科類教師對此提法最為陌生；針對課程的功能體現(xiàn) (圖5)，“思辨能力培養(yǎng)”的分值僅與滿足學分的提法接近，更為功利性的“四、六級考試”得分僅次于教師們熟悉的宏觀表述，即“跨文化交際能力”或“人文素養(yǎng)”。

圖5 公共英語課程的作用Fig.5 Function of public English courses

表3 對于英語語言的邏輯性可以較好提高學生的思辨能力的判定 /%Tab.3 To what extent do you agree that the logic in English language can improve the critical thinking ability of students in a much better way?

問卷后的采訪中，部分教師的反饋與學生在開放式問題中的反饋接近或類似，即重視口語和交際培養(yǎng)、增加基礎技能訓練等。在詢問個人科研中英文學術論文撰寫、摘要翻譯等相關問題時，部分教師反饋為“使用機器翻譯后人工修改，格式內(nèi)容差別不大，但是要確保數(shù)據(jù)準確”，也有教師提出“根據(jù)刊物需求即可，英文摘要沒有人關注”。針對要求學生閱讀課程相關專業(yè)書籍或材料中存在的困難，這些教師的反饋集中在“專業(yè)詞匯不足是主要影響因素，文章主要還是看數(shù)據(jù)和結果”，而對于篇章體裁、架構以及邏輯呈現(xiàn)模式并未關注，或認為沒有必要關注。針對EGAP課程，這些專業(yè)教師的認知將其等同于各專業(yè)英語課程，或是等同于英文原版教材教學，認為教學難點主要還是集中在學科專業(yè)詞匯的拓展和相關術語的準確翻譯。至于其他知識，包括邏輯和批判性思維，這些教師認為可以在其他專業(yè)課程中體現(xiàn)，不一定需要通過語言課程。

三、調(diào)查結果分析

以學生為主體的調(diào)查中，學生對于輸入性的學習需求強于輸出，這一需求應在課程建設中得到重視，在EGAP課程教學中加大篇章閱讀量和長篇幅閱讀。起初受訪者認為EGAP課程的難點和重點與EGP并無太大差異，在修習課程后認知發(fā)生改觀。這一現(xiàn)象是因為傳統(tǒng)EGP教學中“長期采用結構主義的教學方法，普遍使用詞匯語法教學模式，注重課文精講細度和模仿操練，在教學目標上注重知識的灌輸與掌握”[3]37。即便在新技術參與的現(xiàn)代英語教學中，仍有大學英語教師將詞匯作為教學和考查的重點，導致學生形成“語言學習=詞匯學習”的誤區(qū)，未能形成向EAP轉向的良性引導。陳立青[10]也認為中國英語教學界長期存在的注重詞與句的解讀、忽略語篇結構自下而上的教學模式嚴重限制了學生建構能力的培養(yǎng),不僅不能實現(xiàn)有效的意義建構，更妄談對所獲得的信息進行批判性解讀和評價。從生態(tài)寓意而言，能量的攝取-消化-輸出概念不應被忽視，要“通過激發(fā)內(nèi)生表達動力創(chuàng)造思想內(nèi)容，同時還要將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿有機結合，強力打造語言表達能力”[11]。因此，在課程建設中，設計篇章讀后寫作訓練如摘要寫作、續(xù)寫、改寫等教學活動，既可改進學生的學習偏向，亦可使思維能力在語言輸出過程中得以提升，讓學生作為教育生態(tài)中的個體得到健康成長。

針對EGAP教師的調(diào)查體現(xiàn)EGP教師的最大薄弱點是學科知識結構相對單一，且由于長期從事EGP教學，在教學中“屈就”學生的情況較為明顯，重于應試需求的講解，一旦脫離考試則無所適從，相關學科的知識涉獵不夠, 既不夠扎實、也不夠全面[12]，使個人備課工作面臨挑戰(zhàn)。在教學實踐過程中亦呈現(xiàn)積極反應，即教師個人發(fā)展前景通過課程建設提升，教師個人的教學經(jīng)驗亦可反哺至EGAP教學，使大學英語系列課程質量獲得提升，教師職業(yè)生涯實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

關注思辨和邏輯的EGAP課程，在進行課程思政教學中有了更多的可能。在EGP課程教學中，針對環(huán)境、校園、留學、友誼等題材的思政教學，能提供給學生正確的引導，但是缺乏思考和邏輯辯證，針對熱點話題的深思缺位，這也體現(xiàn)在學生的語言輸出中。自2020年初爆發(fā)新冠肺炎疫情以來，EGAP的課程思政內(nèi)容中大量添加國內(nèi)外的相關報道，引導學生用批判性思維工具和邏輯思維能力進行辯證分析，有效駁斥國外對中國抗擊疫情的歪曲報道。這一做法，在未來的課程思政建設中將繼續(xù)深入挖掘。

針對非英語專業(yè)教師對于公共英語的功能分析，公共英語的應試性即滿足考研或者四、六級需求這一刻板印象依然根深蒂固，語言學習進而催生思辨能力的提高這一重要事實被忽略。從生態(tài)整體概念而言，非英語專業(yè)教師對于語言的功能認知基本等同于為考試服務的空心課程，對語言學習能夠在學術領域為學生提供幫助期望較低。非英語教師重視英語課程，但是并不了解英語課程，甚至存在一定誤解，在此認知水準下給學生帶去有關EGAP相關課程的影響較為消極。

學生與教師在開放式問題中均側重口語及交際能力，這固然是積極的思路，接近跨文化交際能力等宏觀表述。稱其為宏觀，是因為多數(shù)的各項專業(yè)學科評估中，對于外語學習的指標要求僅有如此宏觀且模糊的規(guī)定，未有更為細致的要求。教師對于跨文化交際能力簡單理解為口語能力和日常與外國人溝通，并未理解交際中的思維邏輯差異是需要深度訓練的。這一模糊的認知，同樣讓學生對課程的認知產(chǎn)生消極影響。

英語教師和非英語教師在工作中的交集甚少，使得英語教學生態(tài)圈和大學教育生態(tài)圈內(nèi)的交流不足。如課程建設只注重EGAP微觀生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的要素，而不考慮大學教育作為整體生態(tài)圈的發(fā)展。當學生需求和課程內(nèi)容上形成強關聯(lián)，但在英語教師和其他教師間形成弱關聯(lián)，就可能使EGAP課程成為一個難以融入大學教育生態(tài)圈的微生態(tài)系統(tǒng)，這一微系統(tǒng)生態(tài)的持續(xù)發(fā)展一旦縮小，勢必影響國際教育宏觀背景下的大學教育生態(tài)。

四、其他問題

在課程建設中，課題組還注意到兩個不容忽視的因素，應在課程建設路徑中予以思考。EGAP教材在難度和架構應與EGP接近但又有所區(qū)別。EGP教材中涉及的邏輯、思辨等信息多數(shù)屬于隱性知識，重點訓練內(nèi)容為詞匯、語句、翻譯等知識技能。EGAP教材應將邏輯思辨知識作為顯性知識進行講授，但在編寫架構上不應和EGP教材差別過大，所選文章篇幅不宜過長。通過設計合理的課程教學任務，將邏輯和思辨方法“以明晰的語言進行課堂傳遞，自然會對學生的思維模式和邏輯能力產(chǎn)生有效且強烈的影響，進而改善其語言能力”[13]。在教學實踐初期，教師們選用的教材篇章偏向學術研究領域，多數(shù)為專業(yè)學術論文，課堂活動亦圍繞論文寫作和項目調(diào)查展開，學生反饋不積極，且因伙伴效應影響后續(xù)的選課人數(shù)。

課程考核模式亦值得商榷。目前國內(nèi)并未出現(xiàn)針對EGAP或者EAP的專門考試模式，國際標準化考試諸如培生學術英語考試(PTE)或雅思考試A類(IELTS for Academic purpose)具有類似功能，但所涉及的部分題型和出題方式對于長期接受EGP訓練的學生而言十分陌生。課題組采用的考試模式是結合CET系列考試題型和IELTS閱讀以及PTE的摘要寫作為一體，在形成性評價中注重學生小組課題研究和熱點問題分析，這一測試模式的有效性和針對性還需時間考驗。

五、結語

課題組選用的實施通用學術英語課程的調(diào)查對象是福建省一所應用技術型普通高等院校，在這一層級的高等院校中，語言教育目標要契合《指南》提出的在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語，要符合吳巖提出的金課標準，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。所謂“高階性”，即知識能力素質的有機融合，要培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；所謂“創(chuàng)新性”，是課程內(nèi)容反映前沿性和時代性，教學形式呈現(xiàn)先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；所謂“挑戰(zhàn)度”，是指課程有一定難度，對老師備課和學生課下學習有較高要求。在課程建設中，我們認為以下方式是必要的：(1)針對教學對象，在EGP階段進行循序引導，EGP課程教師需要學習和了解EAP課程的相關內(nèi)容和目標，并在EGP教學階段逐步讓學生理解英語學習的重要性和樂趣所在，扭轉對語言學習的陳舊認知，主動加強學習；(2)注重通過閱讀加強語言邏輯思維訓練，以篇章摘要、改寫、續(xù)寫等活動訓練提升學生的批判性思維能力。通過對熱點話題的分析，建設課堂思政教育的同時提升學生學習的積極性；(3)EGAP教師的個人知識體系更新是教學進步的關鍵。通過主動積極學習，與其他專業(yè)學科教師保持良性溝通，構建教師共同學習體，由此將英語教學微生態(tài)環(huán)境內(nèi)信息傳導至外圍生態(tài)圈，讓理工科思維、邏輯素養(yǎng)和語言素養(yǎng)在交流中碰撞，以拓寬EGAP教師個人職業(yè)前景，保持生態(tài)可持續(xù)發(fā)展；(4)教材應選取編寫架構學生熟悉的EGP教材模式，但是帶有顯性的EGAP知識要點，篇章難度有一定提升，但不宜以學術研究為教學活動核心；(5)科學規(guī)劃考試模式和考題形式，參照國際已有的考試體系，結合高校特色及學生學情，個性化定制考試模式和標準，精心設計題目，考查學生的思辨能力和分析能力。

本研究在問卷設計上尚存在一定缺陷，調(diào)查上也有進一步深入的空間，針對高校內(nèi)部各專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃、辦學規(guī)劃等未進行深入分析，同時教師個體差異、選課學生群體的專業(yè)間差異、課程考核模式、現(xiàn)有在線課程應用等因素亦為生態(tài)環(huán)境中的重要因子，需進一步研究。