“雞肋”還是“熊掌”：學(xué)士后教師教育理論課何去何從？

賀文潔 田國秀

摘 要：學(xué)士后教師教育已經(jīng)成為全球趨勢。這一層次的教師培養(yǎng)需要搭建怎樣的課程體系，尤其是教師教育理論課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教授方式、評估標(biāo)準(zhǔn)等，存在課程目標(biāo)單一、內(nèi)容取舍因人而異、授課方式雷同、學(xué)生獲得感差異大等問題?；谠L談研究，我們發(fā)現(xiàn)這些問題與以下三點有關(guān)：學(xué)生對教育理論價值的認(rèn)識不到位、授課教師對實踐理論的論說不解渴、學(xué)生置身實踐時難以完成理論到實踐的轉(zhuǎn)化。為此提出三點改進建議：課程目標(biāo)指向“實踐理論”、課程設(shè)置突出“整合主題”、課程實施堅持“研究思維”。

關(guān)鍵詞：學(xué)士后教師教育;教師教育理論課;課程改進

2017年1月，世界經(jīng)濟論壇發(fā)布了《在第四次工業(yè)革命中實現(xiàn)人力潛能》的白皮書，開篇指出“為未來而準(zhǔn)備的教育生態(tài)系統(tǒng)的核心特質(zhì)”之一是教師人力資源的專業(yè)化，一直以來被低估的教師專業(yè)需要更大投入，方能轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量、高產(chǎn)出，且能在第四次工業(yè)革命中發(fā)揮關(guān)鍵使命。目前，中國教育已進入高質(zhì)量全面提升階段。教育大計，教師為本，教師教育是重中之重。放眼國際視野，教師教育發(fā)展存在三個趨勢：越來越高的質(zhì)量要求、不斷提高的學(xué)歷層次要求、整體上追求“實踐取向”的教師教育課程導(dǎo)向{達(dá)林·哈蒙德（Darling-Hammond），2010年}。在各國教師教育改革的趨勢中，以學(xué)歷提升為標(biāo)志的質(zhì)量提升是重要的特征之一，這也進一步強調(diào)了學(xué)士后教師教育的必要性。

課程設(shè)置是學(xué)士后教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

學(xué)士后教師教育指專門的師資培養(yǎng)機構(gòu)對已經(jīng)具有學(xué)士學(xué)位的學(xué)生進行師范養(yǎng)成教育，全球范圍內(nèi)主要分為職前與在職兩種類型，本研究側(cè)重于職前教師教育。從源頭看，學(xué)士后教師教育起源于20世紀(jì)30年代的哈佛大學(xué)，時任校長科南特提出文理學(xué)院和教育學(xué)院合作培養(yǎng)碩士層次的師資。從20世紀(jì)80年代開始，各國不斷以國家法案等形式，重視教育、重視教師專業(yè)發(fā)展，提高師資的培養(yǎng)起點，鼓勵開展學(xué)士后教師教育，加強職前教師的知識基礎(chǔ)以及理論與實踐的聯(lián)系，如A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century、A Nation at Risk等。中國的學(xué)士后教師教育起源于1996年，國務(wù)院學(xué)位委員會通過《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》，開始試點碩士層次的專業(yè)教師教育，如北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)的“4+2”模式，上海師范大學(xué)的“3+3”模式等，一直到2006年開始正式實施。

學(xué)士后教師教育主要是通過課程實施的。職前教師通過多種類型的課程學(xué)習(xí)，獲取成為一名教師的知識、技能、專業(yè)情意的養(yǎng)成。一般來講，教師教育課程主要包括三部分：公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課和教育類課程，其中教育類課程包括理論課程與實踐課程，本文重點關(guān)注的是教育類理論課程。

國家為落實教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教育部特制定《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）（國務(wù)院，2011年）?！稑?biāo)準(zhǔn)》秉承育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)理念，要求教師教育課程應(yīng)反映社會主義核心價值觀，吸收研究新成果，體現(xiàn)社會進步對幼兒、中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的新要求;應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求，引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧;應(yīng)引導(dǎo)未來教師樹立正確的專業(yè)理想，掌握必備的知識與技能，養(yǎng)成獨立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣;引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解，更新知識結(jié)構(gòu)，形成終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力（教育部，2011年）。這是各級各類教師培養(yǎng)機構(gòu)制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)（教育部，2011年）。

學(xué)士后職前教師大多在本科階段修讀過教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等課程，作為成人學(xué)習(xí)者，他們具有自主自覺、自我指導(dǎo)性（Self-directed）等學(xué)習(xí)特點。相對于中小學(xué)生，他們能夠控制自己的學(xué)習(xí)過程，積極主動制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、整合和利用資源，有計劃、有步驟地開展學(xué)習(xí)，并自我評估學(xué)習(xí)效果以及時引導(dǎo)、修正自己的學(xué)習(xí)行為，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，成人學(xué)習(xí)內(nèi)容是職業(yè)性的、專業(yè)性的，與在職教師的學(xué)習(xí)特點一致。基于這些特征，如何為學(xué)士后職前教師提供合適的教育類理論課程，成為教師教育機構(gòu)當(dāng)下和相當(dāng)長一段時間內(nèi)考慮的問題。

教師教育理論課程的實施現(xiàn)狀

當(dāng)談及教育類理論課程的時候，就會觸及教師教育中的經(jīng)典問題—理論研究與實踐應(yīng)用的“巴斯德象限”。傳統(tǒng)技術(shù)理性取向的教師教育很難將理論與實踐結(jié)合，這導(dǎo)致了教師教育對教師行為和教師學(xué)習(xí)的促進效果并不理想，這也是教師教育目前面臨的嚴(yán)重危機{詹森，格羅斯曼和韋斯特·布洛克（Janssen， Grossman & Westbroek，2015年）}。舍恩（Sch?n，1983年）用“不確定的沼澤地帶”來描述教學(xué)實踐，意為教學(xué)是一項復(fù)雜的工作，它是混亂的，并且難以理解和掌握{(diào)貝瑞（Berry，2015年）}。當(dāng)新教師發(fā)現(xiàn)以往所學(xué)的理論知識很難在實踐中有效運用時，導(dǎo)致他們對自己的能力感到失望，消極情緒對日常教學(xué)產(chǎn)生不利影響。盡管如此，各國學(xué)士后教師教育仍然設(shè)置了相當(dāng)比例的教育類理論課程。初衷是通過理論知識的傳授，幫助職前教師更好地理解教育教學(xué)現(xiàn)象，具有正確的認(rèn)知和科學(xué)的解讀，進而解決一線教育教學(xué)的實踐問題。如果“學(xué)習(xí)理論知識去解決實踐問題”行得通的話，那么理論知識的講授方式就非常重要。經(jīng)過我們調(diào)研，從大學(xué)教師與聽課學(xué)生雙方的體驗看，發(fā)現(xiàn)教育類理論課程結(jié)構(gòu)、實施效果不盡如意。食之無肉、棄之不舍，形如“雞肋”。通過我們的訪談和課堂觀察，發(fā)現(xiàn)：

第一，教育類理論課程目標(biāo)相對單一。教育部在推進教師教育課程改革的意見中指出，理論課程的目標(biāo)在于引導(dǎo)未來教師理解學(xué)生特點及對其生活的影響;理解學(xué)生的認(rèn)知特點與學(xué)習(xí)方式，學(xué)會創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵其獨立思考，指導(dǎo)他們用多種方式探究學(xué)科知識;理解學(xué)生的人格與文化特點，學(xué)會尊重他們的自我意識，指導(dǎo)他們規(guī)劃自己的人生，在多樣化的活動中發(fā)展社會實踐能力（教育部，2011年）。

第二，內(nèi)容取舍因授課教師而異，授課方式趨于雷同。教育類理論課程多為必修課，需要多位教師共同承擔(dān)，平行開課。出于教師自身的學(xué)識、研究基礎(chǔ)與興趣，授課重點、內(nèi)容取舍、授課方式，千人千面。但講授方式多為理論知識的講述與學(xué)生自主匯報相結(jié)合，始終在應(yīng)然層面學(xué)習(xí)理論知識。就像師范生所感知的那樣：“當(dāng)時老師上課的時候就沒怎么很細(xì)致地去介紹理論知識本身，或者就是老師們當(dāng)時給我們介紹了，但也是很快的一種介紹，可能還希望我們課后去閱讀，但我們可能也沒有好好地去補充這一類的知識。然后老師也沒有教我們?nèi)ト绾芜\用（HSY-4/29-2019）”。①

第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感差異巨大。大致存在“離得遠(yuǎn)”“吃不飽”“不系統(tǒng)”等感受?！半x得遠(yuǎn)”有兩層含義：一方面，來源于本科非師范的學(xué)生，僅有考研時的理論知識儲備，再次接受理論時，產(chǎn)生 “認(rèn)知沖突”，無法實現(xiàn)“認(rèn)知轉(zhuǎn)換”，出現(xiàn)味同嚼蠟，生吞活剝之感;另一方面，課程以理論講解為主，職前教師難以體驗理論知識與一線實踐的關(guān)系，出現(xiàn)霧里看花，似懂非懂之感?！俺圆伙枴痹从诒究剖菐煼渡尘暗膶W(xué)生，所學(xué)內(nèi)容雖有理論深化，但理論加深并沒有帶動實踐的縱深，感覺并未真正了解當(dāng)代教育、一線教師的現(xiàn)實，產(chǎn)生較為強烈的擔(dān)心與不安?！安幌到y(tǒng)”體現(xiàn)在教育類理論知識大多是主題式建構(gòu)，在主題凸顯、問題導(dǎo)向的同時，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知條塊化、分割化，當(dāng)面對教育整全人時，感覺只見樹木不見森林、無從下手。就像：“首先在理論課程規(guī)劃上，要有一個循序漸進的過程，不要齊頭并進，對學(xué)生的要求也要漸進式的。頻繁更換老師也會讓我們不知所措。因為老師他不可能總夸你，要指出問題，然后你才能有進一步的提高。這是很正常的，但是持續(xù)地?fù)Q不同的老師，每個老師都有自己的上課想法、上課的思路，可能這個老師他肯定的點恰好是另外一個老師否定的點，然后對于我們學(xué)生來說，就不知道該怎么做，但是要求又?jǐn)[在那里，每個人都會指責(zé)你，批評你（CMJ-2/17-2019）”。②

總之，教育類理論課程從“實施—效果”看可能仍然存在問題，尤其對學(xué)士后職前教師，不像學(xué)科專業(yè)課程（如語文教材分析）與將來的教學(xué)關(guān)系緊密;也不像公共基礎(chǔ)課（政治、英語）讓職前教師已有較多基礎(chǔ)，教育類理論課程處于“難認(rèn)同”“難教好”“用不了”的“雞肋”狀態(tài)。

為什么教師教育理論課出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象？

教育類理論課程“食之無肉、棄之不舍”的狀態(tài)，是理論與實踐張力的重要表現(xiàn)。眾多“理論與實踐”矛盾的研究和現(xiàn)實經(jīng)驗告訴我們，兩者的融合并不容易，尤其對職前教師來說，在整合知識、技能和態(tài)度幾方面遇到的挑戰(zhàn)不容忽視。

1.理論知識與“我”成為一名教師有什么關(guān)系？（難認(rèn)同）

從課程講授者的角度講，當(dāng)他們竭力推理、演繹、論證、辨析的時候，很難想象講臺下聽課的職前教師多么不認(rèn)同這些理論知識的價值。“我們某門課上的教師，給我們講了很多有關(guān)管理學(xué)方面的理論知識，我眼睛看著他，但是思維早就跑掉了，不止我這樣，我很多同學(xué)也是這樣，我們不明白這些理論知識與我們成為一名教師有什么關(guān)系（CSY-5/25-2020） 。”③

然后，“我其實覺得在學(xué)校里面這些理論知識的學(xué)習(xí)給我最大的感受，我可能知道一個老師可以成為什么，比如說我以前對老師的認(rèn)知就是教學(xué)、管理學(xué)生，僅此兩個方面。然后，管理學(xué)生可能就是日常我看到班主任做的一些事情，教學(xué)我能看到的就是我的語文老師會怎么樣教課，僅此而已;但是我后來發(fā)現(xiàn)并不是這么簡單。從我開始接受師范教育之后，聽了專業(yè)課，聽了語文教育類的課程，我發(fā)現(xiàn)老師的內(nèi)涵遠(yuǎn)比我想象得要豐富很多。但是，即使明白了這些也只是知道了而已，對于教學(xué)與班級管理，并沒有因為我知道了而有什么改善（JQW-3/10-2020）”。④理論與實踐的結(jié)合需要建立在嫻熟的教學(xué)、豐富的經(jīng)驗以及熟練且深厚的理論知識基礎(chǔ)上。現(xiàn)實是理論知識與實踐經(jīng)驗都相對不足的職前教師，在學(xué)習(xí)階段提前遭遇了理論與實踐的差異、張力，以學(xué)習(xí)壓力的方式擺在他們面前。當(dāng)學(xué)生自身無法解釋，不能化解的時候，轉(zhuǎn)化成他們指向理論的拷問。

2.教師不知道如何講好這些理論知識（難教好）

這可能源于教師教育者學(xué)習(xí)與教學(xué)的“不一致”。 司文恩（Swennen）等人的研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者為了能夠支持職前教師的學(xué)習(xí)，他們自己應(yīng)該成為好的教學(xué)行為的榜樣。穆雷（Murray，2005年）等研究者將教師教育者的教學(xué)描述為一種從一階教學(xué)向二階教學(xué)的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不是所有人都具備的，尤其在中國，大學(xué)教師教育者是先當(dāng)教授再來接受教師教育的，沒有基礎(chǔ)教學(xué)經(jīng)驗{戴維（Davey，2013年）}。而中小學(xué)實踐導(dǎo)師大多只具備教授中小學(xué)生的一階知識，所以講好理論知識不是一件容易的事情。

理論知識能夠幫助職前教師不斷反思教學(xué)行為背后的原理，提升反思的深度。職前教師卻難以意識到這些，相反他們認(rèn)為理論幫助其成為一名教師的影響不明顯，有時又會成為學(xué)習(xí)的“負(fù)擔(dān)”、教育學(xué)理論基本上用不到。主要表現(xiàn)為理論學(xué)習(xí)讓職前教師陷于自我否定的境地，影響其自我效能感。例如：“我根本沒有考過教育學(xué)的任何東西，一點基礎(chǔ)都沒有……我覺得這個課程設(shè)置是默認(rèn)我們是有一定基礎(chǔ)的情況下，而其實我們大多數(shù)人的基礎(chǔ)都是零。這樣的話我們連最基礎(chǔ)的東西都不知道，然后直接就采用了這樣的一種方式，而且是零碎的。不同的老師會有不同的風(fēng)格，他們側(cè)重點又不一樣，而且前后缺少貫通，所以時間長了我們根本什么都不知道……所以幾堂課之后我們都已經(jīng)不聽了，本來就聽不懂，最后就更不聽了，結(jié)果就不言而喻了?，F(xiàn)在（畢業(yè)時）也沒有覺得有啥影響（QY-59/117-2019）”。⑤從這段訪談資料可以明顯看到，大學(xué)教師教育者教學(xué)方式讓職前教師對理論學(xué)習(xí)產(chǎn)生距離感。職前教師認(rèn)為教師教育者沒有很好地把握他們的知識基礎(chǔ)，在不了解學(xué)情的情況下又缺乏與他們溝通，最后導(dǎo)致他們放棄學(xué)習(xí)理論。換言之，脫離一線教學(xué)的理論灌輸，未充分發(fā)揮職前教師的主體參與性，也未能促進他們發(fā)生學(xué)習(xí)。

3.職前教師不知道如何用這些理論知識（用不上）

普羅克特（Proctor，2003年）認(rèn)為教師教育者關(guān)注的是教學(xué)的各個方面，如對內(nèi)容的掌握和課堂管理，但是不同的教育者關(guān)注的是不同的方面，這可能會給職前教師帶來困惑。就像：“通過教育實習(xí)之后，我深切地感受到即使我記住了所學(xué)的教育類理論解釋，我覺得也有點不知道該從何下手。一線的老師們也不會說真的去找哪個理論，或者是聯(lián)系哪個理論來解釋和解決問題。所以，我覺得無論是你解決不了還是解決得了的情況，它的主觀性更強。不同于師范教育，接受師范教育時我們學(xué)的書本上的知識它就是一個方面、一個體系存在的;但是現(xiàn)實它不是這樣的，這個時候整合性就更強。你要從一個完整人的角度進行解讀，而不僅是一個方面，而且你針對不同性格特點的孩子，甚至是不同性格特點的老師，他的處理方法都是不同的（JQW-5/10-2020）”。⑥

即使有部分職前教師對理論有印象那也只是在“理論是什么”的層面，對于“怎么用理論”“為什么是這個理論”，職前教師是不清楚的。例如：“我只是在認(rèn)知上可以把這樣的行為和我之前學(xué)過的理論進行一個比較好的匹配。當(dāng)學(xué)生有這樣的行為出現(xiàn)，我知道這是怎么回事;但是其實理論也沒有教給我怎么做…… （WLY-50/251-2019）”。⑦“大家都聽老師在講，我不知道是不是;但是我覺得他們跟中小學(xué)老師比起來的差異性可能就在于他們比較缺少一線的經(jīng)驗，他們對理論拿捏肯定是非常成熟的了;但是一線的很多情景是這些大學(xué)老師可能沒有經(jīng)歷過的。所以，他們也沒有辦法把一線的這些生動鮮活的例子放到我們師范教育的課程中來，所以很有局限性。只能講這些理論，只能講那些例子，就很干巴巴的（JQW-7/10-2020）”。⑧

對大部分職前教師來講，在大學(xué)學(xué)習(xí)的理論本體性知識即使可以同化到自己的認(rèn)知體系中;但是怎么用，為什么是這樣，還需要自己在實踐中慢慢摸索發(fā)生順應(yīng)轉(zhuǎn)化。另外，當(dāng)職前教師進入實踐場景，面對真實沖突生搬硬套理論知識時，常常發(fā)現(xiàn)理論沒有那么好用。因此，“被動灌輸”的理論知識與促進職前教師學(xué)習(xí)活動之間存在著不容忽視的矛盾。

教師教育理論課如何做到“熊掌”的樣子

20世紀(jì)80年代開始，世界各國陸續(xù)開始將教師教育提升到學(xué)士后培養(yǎng)，同時不斷改革傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式，希望培養(yǎng)兼具研究能力、反思能力和實踐能力的高素質(zhì)教師。不可否認(rèn)，理論知識學(xué)習(xí)是教師教育中非常重要的一環(huán)，現(xiàn)實是它沒有真正嵌入教學(xué)實踐，也沒有整合進職前教師的行為中。多數(shù)職前教師明白從實踐場景中學(xué)習(xí)的價值;但是他們能在多大程度上理解超越經(jīng)驗以理論視角理解經(jīng)驗的價值與囿于經(jīng)驗本身的差異？當(dāng)然，我們已經(jīng)看到很多國家進行了探索與嘗試，如美國的駐校模式、芬蘭的研究取向模式。一方面，這些模式在肯定理論知識的價值;另一方面，在不斷轉(zhuǎn)變理論的傳授方式?；诖瞬⒔Y(jié)合我們自身的特點，提出如下三點建議。

1.“實踐理論”取向的課程目標(biāo)

教育研究和大學(xué)教師的工作環(huán)境疏離教學(xué)實踐，所教授的理論內(nèi)容與需要應(yīng)用的實踐情境處于不同的場域，對實踐性較強的教師專業(yè)來講，理論知識變得無力，導(dǎo)致經(jīng)驗主義盛行（楊燕燕，2011年）。“實踐理論”取向的課程目標(biāo)，強調(diào)理論處于“實踐之內(nèi)”，用實踐性的案例來充實理論知識的講授，教師教育者和師范生的實踐活動不是應(yīng)用理論，而是在學(xué)習(xí)理論知識中不斷實踐，一邊實踐一邊建構(gòu)理論。

2.“整合主題”取向的課程設(shè)置

傳統(tǒng)的專業(yè)性課程因為分科獨立開設(shè)，與教學(xué)實踐脫離，備受詬病。在教師教育改革趨勢和學(xué)士后教師教育質(zhì)量提升的需求下，需要將傳統(tǒng)的專業(yè)課程—“教育學(xué)原理”“教育心理學(xué)”“課程與教學(xué)論”“班級教育與管理”等課程進行重新整合。整合邏輯不是學(xué)科知識，而是教師工作邏輯，構(gòu)建的主題與教育見習(xí)、實習(xí)的實踐環(huán)節(jié)緊密結(jié)合。正如弗斯滕斯（Furstenau，2003年）認(rèn)為的，大學(xué)理論學(xué)習(xí)和工作場合學(xué)習(xí)的結(jié)合比單獨在大學(xué)進行理論學(xué)習(xí)要好;但是轉(zhuǎn)換這些抽象知識需要特定的環(huán)境與刺激。同時，深入地研究師范生本身異質(zhì)性的知識基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上進一步完善課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法，并做好及時反饋。

3.“研究思維”取向的課程實施

蘇霍姆林斯基（1984年）說：“如果想讓教師的勞動給他們帶來一些樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)而乏味的義務(wù)，你就應(yīng)該引導(dǎo)教師走上從事研究這條幸福的道路上去?！睂τ趯W(xué)士后職前教師，研究思維尤其需要。具體實施方面，實踐觀察和小規(guī)模研究、對實踐中的問題進行探究和解釋、基于實踐對理論知識進行個人化和再生產(chǎn)等。將理論知識的學(xué)習(xí)與現(xiàn)場學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)相互統(tǒng)整，促進學(xué)生初步理解教師職業(yè)的基本要求與特征，樹立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、基于研究證據(jù)開展教學(xué)的研究型教學(xué)思維?？傊?，教師教育項目應(yīng)致力于幫助職前教師成為教育的革新者和研究者，為其在工作場所不斷學(xué)習(xí)和改變奠定基礎(chǔ)，并在復(fù)雜的工作場景中發(fā)展必要的技能，應(yīng)對挑戰(zhàn)和推進專業(yè)發(fā)展。

“雞肋”還是“熊掌”，學(xué)士后教師教育類理論課程何去何從？對這個問題的探究應(yīng)該回到教師的工作邏輯上來，有經(jīng)驗的一線教師告訴我們，多年的一線教學(xué)經(jīng)歷之后，越來越感知到理論知識作為一種核心的主軸支配著自己的教學(xué)實踐，他們通過自己的經(jīng)驗進一步肯定了教育理論知識的價值。至于如何顯現(xiàn)理論的價值，也是從“雞肋”到“熊掌”的反思過程。希望本篇能夠帶來一定的啟發(fā)。

注釋：

①HSY-4/29-2019表示，2019年訪談HSY（姓名縮寫）的文本共29段，引用取自第4段中的內(nèi)容.

②～⑧ 同上.

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[11]王宇翔.學(xué)士后教師教育模式實施的必要性探究[J].中國教育學(xué)刊，2010（1）：73-75.

[12]楊燕燕.論教育實踐課程[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

（作者單位：首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]