王毅 程焱

在初中語文教材中，能夠同時具有顯性的科學與人文，兩大要素的文本相對并不多見，這很大程度上是因為從科學的角度來看，自然科學與人文科學分屬兩個不同的領域，盡管兩者之間有交集，但是能夠將這個交集描述的很好的文本相對較少，因此能夠選入語文教材的必然是鳳毛麟角。認識到這一點再去解讀統(tǒng)編版初中語文八年級下冊《應有格物致知精神》這篇課文，就會發(fā)現(xiàn)其異于其它文本的意義，因此在教學當中應當深入解讀，以在學生的大腦當中構建出一幅科學與人文水乳交融的情境。這對于初中學生來說，是一次珍貴的在科學當中讀出人文、在人文當中讀出科學的機會。

這篇課文是由著名物理學家、諾貝爾物理學獎獲得者丁肇中先生寫作的。站在語文教學的角度，用文本解讀的視角來看這篇課文，教師應當認識到這是一個以思維科學為武器解讀文本的過程，這樣的文本解讀不僅能夠做到準確有效，而且有利于培養(yǎng)學生的思維習慣與思維能力。因此，在教學《應有格物致知精神》一課的時候，應當引導學生進入分析、分類、歸類、比較、綜合、概括、推理、具體化、統(tǒng)化等思維過程，探究運用詞語與詞語之間、句段與句段之間、句段與言外之意之間的邏輯關系來解讀文本。[1]這樣既可以認識到文本當中隱藏著的嚴謹?shù)倪壿嬯P系，同時也能夠構建出對科學與人文關系的合理理解。

一、文本解讀的科學要素滲透空間

讀文首先是讀人，本文的作者丁肇中先生1936年生于美國，在臺灣長大，是榮獲1976年諾貝爾物理獎的美國華裔物理學家。1991年10月18日，《瞭望》周刊為他在人民大會堂舉行《情系中華》征文頒獎大會，丁先生便以《應有格物致知精神》為題，向與會的中國青年學生發(fā)表了這篇演講。[2]稍有科學知識常識的人都知道，丁肇中先生不僅物理方面有著杰出的成就，在科學普及方面也一直非常熱心，他對科學研究的理解不僅提升了普通人對科學的認知水平，同時也在社會上營造了一種面對科學應當持有怎樣的態(tài)度的氛圍。初中語文教材作為面向初中學生進行人文奠基的最佳載體，教師在面向學生進行課文解讀的時候，要充分將這些營養(yǎng)釋放出來，因此在教學中要努力引導學生在文本解讀的同時，實現(xiàn)科學要素的滲透，而要做到這一點，首先是打開文本解讀的科學要素滲透空間。

這也就是說，對《應有格物致知精神》這篇課文的解讀，不能只看文字、文本本身，更要立足于文本建構起關于科學的一種整體性認識，要將學生的理解從文字層面上升為精神層面，這種精神的形成應當緊扣“格物致知”來構造——這實際上也就是強調要讓學生在課文解讀的同時，建構起對科學的準確認識。

做到這一點并不容易，首先教師要對自己的文本解讀經驗進行一次超越，其次還需要教師放手，要讓學生去進行主動的建構。除此之外，還必須關注一些重要的教學細節(jié)——人們常說細節(jié)決定成敗，在文本解讀的過程當中，學生認知的形成往往取決于細節(jié)的圓潤性，只有學生的思維在過度無痕的時候，良好的認知才能慢慢的形成。譬如“格物致知”這一概念對于不少初中學生來說就是陌生的，因此在課文解讀之前，實際上有一個細節(jié)性的工作，那就是向學生解釋這個詞語，并且盡可能讓學生用自己的語言描述出對這個詞語的理解。當學生認識到“格物”就是“推究事物的原理”、“致知”就是“獲得知識”的時候，學生才有可能在“格物致知”的理解之下，去探究丁肇中先生所說的“應有格物致知精神”是什么意思。

二、文本解讀中的科學與人文交融

有人說，《應有格物致知精神》是一篇漫談式的論說文，文章一開始并沒有直接提出全文的論點，而是緊扣題目，提出要論說的問題，即引用《大學》中的“格物”，“致知”指出現(xiàn)代學術的基礎就是實地探察，就是我們現(xiàn)在所謂的實驗。在這里“格”指推究，“致”指獲得……。[3]這樣的解讀當然是合理的，也是具有共性的，在此基礎上，去促進學生在文本解讀過程中實現(xiàn)科學與人文的交融，還需要教師付出更多的努力。例舉如下：

從宏觀的角度看，在課文的第1段，作者重點所談的是要在了解自然科學的基礎之上去學習自然科學;然后在課文的第2段到第12段，重點論述的就是“應有格物致知精神”;剩余的部分則是提出希望：要讓格物致知成為一種文化而存在——只有真正影響人的言與行的，才能被稱之為文化，這一點與日常生活中的文化理解是有所不同的，譬如張貼在墻壁上的一些泡沫素材，只是文化的呈現(xiàn)工具，并不能稱之為文化。

然后再將目光投向課文解讀的具體細節(jié)，在教學中教師可以向學生提出這樣一個問題：作者從《大學》當中選取“格物致知”一詞，來描述自己對科學的認識，你認為這反映了作者一種什么樣的觀點？——應當說任何一屆課堂上，教師向學生提出的問題都是豐富的，但是在諸多問題當中必須有一個主問題，一個具有靈魂的問題，其它所有的問題應當圍繞這個問題而展開，這樣課堂的線索才是明確的，同時又能夠讓學生的思維做到枝繁葉茂。

上述這個問題就是筆者在教學中設計出的主問題，通過這個問題，可以引導學生對文本進行更加深入的解讀，而學生在解讀之后又能夠形成很多認識：比如說有學生發(fā)現(xiàn)丁肇中原本是一個物理學家，而物理是自然科學的學科，可是丁肇中先生在闡述自己的自然科學研究收獲的時候，采用的又不是完全通俗的語言，而是選擇了《大學》里的一個讀起來陌生但是讀下去又感覺內涵十分豐富的詞語。這種引經據(jù)典就可以看得出在丁肇中先生身上的深厚的人文底蘊，因此我（指學生）認為我們平常的學習也不能過多地被一個學科所約束，應當尋求學科之間的聯(lián)系，尤其是文理科之間的聯(lián)系……

應當說這樣的認識還是具有一定的代表性的，某種程度上講學生得出這樣一個結論的過程，就是“致知”的體現(xiàn);而學生之所以能夠“致知”，又是因為學生對課文進行了深度解讀，對作者的思想進行了深入的體會，站在文本解讀的角度看學生的這樣一個過程，就是“格物”的過程。因此這已經初步實現(xiàn)了作者的意圖走入了學生的內心這一教學目標。

在此基礎上，再去讓學生深入理解作者在科學研究當中的所格之物，所致之知，那學生就可以對科學知識有更加全面與深入的了解，認識到當下自然科學所強調的“科學探究”，本質上就是中國傳統(tǒng)文化中的“格物致知”……

三、從科學與人文的交融看語文的綜合性

相對于一般課文的解讀而言，《應有格物致知精神》這樣一篇課文，對于初中學生來說，教學意義無疑是豐富的：學生對課文標題的解讀可以認識到“應有”是“應該有”的意思，可以理解為本來是沒有的;對課文內容的解讀可以認識到“應重視”是“應該重視”的意思，可以理解為本來是不重視或不夠重視的。[4]

更為重要的是，如果教師引導得當，那學生解讀這篇課文的過程，可以成為一個學生與作者對話的過程：學生在自己對科學的理解基礎之上，通過與文本、與作者的對話，去實現(xiàn)對科學認識的層次提升，去發(fā)現(xiàn)科學的精神原來可以用傳統(tǒng)文化來解讀……這樣的認識形成，無論是對于幫學生樹立科學的理性認識，還是對于幫學生形成對傳統(tǒng)文化的認同來說，都有著重要的促進作用。而面向本文，追求科學與人文的水乳交融的教學效果，真正的意義也就在此。

參考文獻：

[1]覃永恒.進入思維過程，運用邏輯關系解讀文本——《應有格物致知精神》教學設計[J].中學語文，2019（22）：15-17.

[2]馮慧敏.發(fā)人深省——《應有格物致知精神》閱讀導引[J]. 中學語文教學，2002（8）：34-34.

[3]劉萍萍.應有格物致知精神[J].語文教學通訊，2002（13）：38-41.

[4]江宇林.是“應有”還是"應重視"[J].中學語文教學參考：初中生版，2017（3）：76-77.

【本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題《教師專業(yè)共同體視閾下的中職名師工作室建設研究》（課題編號B-b/2020/03/34）的研究成果】

王毅，江蘇省淮安外國中學教師。程焱，江蘇省淮陰商業(yè)學校教師。