張 朦

(云南大學旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674100)

二語寫作是中國學生的外語學習的重要學習任務，不僅是一種重要的情感活動，也是一種復雜的社會文化現象和認知活動。寫作焦慮會導致學習者寫作困難、也會給學習者帶來消極的情感體驗，阻礙寫作任務的順利進行，寫作焦慮是在語言學習過程中的特定情緒體驗，也是影響寫作成績的重要指標之一。二語寫作任務中的遣詞造句、語篇構思、內容設定會凸顯學習者寫作時的產生諸多問題，也會使學習者產生焦慮和緊張情緒。目前，國內英語學習者分析與解決問題能力較弱，二語學習綜合實力不強，導致他們不可避免地在英語寫作過程中體現焦慮情緒。因此，本文以多輪續(xù)寫任務為基點，探討學習者在“續(xù)理論”指導下二語寫作焦慮的變化過程，以及其在寫作焦慮趨勢下的學習者策略使用情況，以期為國內二語寫作教學起到指導作用。

1 相關文獻綜述

1.1 多輪續(xù)寫

“續(xù)理論”教學模式認為語言是通過“續(xù)”學會的，學習高效率是通過“續(xù)”實現的，互動促學實則是以“續(xù)”促學[1]。續(xù)論認為語境激發(fā)語言使用，即說話者利用對話中不完整的片段進行創(chuàng)造性拓展。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)。相比于讀后續(xù)寫，多輪續(xù)寫具有更高的互動強度，通過對話中“續(xù)”的實現方式，對同一主題下的長文逐段續(xù)寫，增加續(xù)寫與原作內容、語言理解的互動頻率[2]。

“續(xù)作”包括續(xù)寫、續(xù)譯、續(xù)說等一切含續(xù)任務，其促學效應已得到多方驗證[3]。續(xù)寫任務在語境中實現語言加工，進而生成互動協同。在讀后續(xù)寫基礎上，王初明證實了多輪續(xù)寫在續(xù)作任務中的互動協同和促學效應[2]，為后續(xù)教學研究提供了寶貴參考?；诱Z境將學習者與語篇緊密相連，實現原文與續(xù)作的語言、風格同化。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)。續(xù)論認為語境激發(fā)語言使用，說話者利用對話中不完整的片段進行創(chuàng)造性拓展，當語言水平非對稱時，“續(xù)”可以通過理解與產出促進拉平效應、激活促學因素、產生“意義潛勢”[4]。相比于讀后續(xù)寫，多輪續(xù)寫具有更高的互動強度，可以降低讀后續(xù)寫對學習者自制力的外部約束力的要求，在一定程度上避免了學習者在不完全理解原文的基礎上，憑借想象力隨意續(xù)寫，導致續(xù)寫作品質量降低、促學效果減弱。多輪續(xù)寫通過對話中“續(xù)”的實現方式，對同一主題下的長文逐段續(xù)寫，增加續(xù)寫與原作內容、語言理解的互動頻率[5]。

然而，目前國內針對“多輪續(xù)寫”的實證研究較少，前期研究僅考察了多輪續(xù)寫的促學和協同效應，尚缺乏有關續(xù)寫任務中寫作焦慮對續(xù)寫成績的影響作用。作為重要的認知活動，寫作傳遞著跨文化情感，優(yōu)秀作品可充分體現學習者二語認知和語言形式，同時滲透主觀態(tài)度與情感。因此，學習者需在寫作過程中密切注意語言互動與情感認知。鑒于此，有必要考察多輪續(xù)寫與寫作焦慮的關系，以了解多輪續(xù)寫對學習者寫作焦慮和英語成績的影響?；谝陨戏治?，本文通過對學習者續(xù)作成績、前后測分數的對比，考察寫作焦慮在續(xù)寫過程中以及實驗前后的變化，旨在探尋適合中國學生的英語寫作教學方式，以期為加強學習者語言互動與協同、促進英語寫作教學改革寫帶來有益啟示。

1.2 寫作焦慮

寫作焦慮是指學習者在寫作過程中，由于擔心被人評閱作品而逃避寫作任務的焦慮行為。寫作焦慮是一種綜合情感，Daly和Miller開發(fā)出適用于英語本組語寫作焦慮量表[6]，Cheng在此基礎上，開發(fā)出二語寫作焦慮量表，該量表旨在彌補本族語寫作焦慮量表的不足，適用范圍更廣，也具有較高的信度和效度[7]。寫作焦慮一種妨礙性情感障礙，其焦慮程度與英語寫作成績呈負相關。外語焦慮涉及學習者多種語言認知系統，焦慮研究尚需考慮到情緒加工對語言認知的影響。從學科方面來看，寫作課程中學習者受到的焦慮感往往比其他課程更強，長期的焦慮感會對語言學習產生消極甚至毀滅性影響，英語成績依賴語言技能，因此，降低學習者的焦慮程度可克服語言相關問題[8]。對此，Cheng提出了針對二語寫作焦慮量表的一系列相關因子，包括回避行為、焦慮癥狀、認知焦慮等[7]，該量表被國內外學者廣泛應用于外語寫作教學研究中。

縱觀國內研究發(fā)現，我國大學生外語寫作水平較低，對于外語寫作存在明顯的畏難情緒，普遍缺乏寫作動機與自信心，而且具有比較明顯的寫作心理障礙和焦慮。郭燕、秦曉晴在前期研究基礎上，提出了適用于中國學生的《二語寫作焦慮量表》，研究發(fā)現語言學習者普遍存在外語寫作焦慮，寫作是語言輸出的重要方式，寫作成績受到學習者焦慮程度的影響，隨后，郭燕、秦曉晴提出了針對該量表的四項探索性因子，并證實寫作焦慮與成績呈負相關[9]。此外，李航發(fā)現，寫作焦慮普遍存在在大學生英語學習者中，其寫作成績受到寫作焦慮的影響[10]。

國內外學習者均證實了寫作焦慮對英語寫作成績的負相影響，并對此開展了一系列前期實證研究。雖然有研究表明，寫作焦慮與寫作成績呈負相關，但前期研究僅在單次寫作任務基礎上討論寫作焦慮與成績的關系，從未在多次寫作任務中跟蹤測量的方式探索寫作焦慮的動態(tài)變化效果。此外，現有的有關總量表與分量表的實證研究難以涵蓋外語寫作焦慮特質和相應誘發(fā)因素，而且由于學習者受教育程度、語言水平、語言環(huán)境等因素不盡相同，量表題項并不完全適用于所有語言層次的學習者。且有關多輪續(xù)寫教學任務的寫作焦慮研究甚少，多輪續(xù)寫強調再連續(xù)語篇中進行寫作，學習者也會在連續(xù)寫作中觸發(fā)寫作焦慮的連續(xù)變化，而目前的寫作焦慮研究多圍繞學習者成績、以及自我調節(jié)策略對學習者思維和行為的影響，缺乏學習者在連續(xù)寫作任務和互動語境中寫作焦慮的研究。因此，多輪續(xù)寫模式下，寫作焦慮總量表及其分量表能否適應國內高校外語學習者水平和教學環(huán)境，需要設計具有連續(xù)互動語境的寫作模式以刺激學習者主觀情緒。鑒于此，筆者在吸納國內外研究成果的基礎上，通過對比學習多輪續(xù)寫實驗前、中、后的寫作焦慮與英語成績變化，考察互動語境與連續(xù)語篇能否降低焦慮情感并提升語言準確性，并運用量化研究方法，通過對整群隨機抽樣的方式考察英語專業(yè)不同語言水平學習者在續(xù)寫任務中的寫作焦慮感變化，以及續(xù)寫成績與寫作焦慮的關系。以期更加科學、客觀地了解寫作焦慮與多輪續(xù)寫任務的關系。

2 實驗研究

2.1 研究問題

(1)寫作焦慮的有何動態(tài)變化過程及其對多輪續(xù)寫效果有何影響？

(2)實驗過程中，寫作焦慮自我調節(jié)策略是如何被使用的？

2.2 被試

實驗被試選取云南某高校非英語專業(yè)三年級學生，共300人，其中男生150人，女生150人。所有被試均為高考統招生，且無出國留學經歷。所有被試母語均為漢語、二語均為英語。在此之前，所有被試均未為接觸過續(xù)寫相關教學，也未參與國有關寫作焦慮的相關教學實驗。實驗開始前，所有被試參與了全國大學生英語競賽C類和國家大學英語六級寫作前測，前測結果顯示全體被試寫作能力和語言水平無顯著差異(p=.106；p=.216)。隨后，筆者組織除被試外的非英語專業(yè)三年級學生進行了小范圍實驗試測，試測結果未顯示問題。

2.3 施測材料

閱讀材料選取由外語教學與研究出版社于2008年出版的長篇小說《金銀島》。該小說情節(jié)跌宕起伏、充滿趣味性，講述了主人公的尋寶歷程。筆者參照王初明的多輪續(xù)寫教學設計設置習題[2]，并根據學習者語言水平稍做修改，即在每個章節(jié)下方設置5道判斷題，學生需答對3題及以上方可進行下一步續(xù)寫任務，若沒有達到該要求，則由教師指導其從文章中找到答案。除此之外，筆者將文內生詞比例設置為2%以內，并將文內生詞作出中文標注，并且在續(xù)寫過程中，筆者鼓勵學習者在原文標注出精彩詞句并做筆記，以確保被試更好地完成續(xù)寫任務。

2.4 實驗過程

本實驗歷時8個教學周，續(xù)寫原文本前三章內容，每次續(xù)寫時長1小時，均在晚自習時段進行。本次試驗主要從學習者自身角度考察被試情感、態(tài)度、情緒在寫作教學中的動態(tài)變化過程。具體流程如下：(1)實驗開始前，教師講解該作品相關背景知識，隨即發(fā)放第一章節(jié)材料，學習者閱讀第一章，答題后進行續(xù)寫；(2)教師發(fā)放材料二，學習者對比材料二與續(xù)寫文本一，對出現的相關問題進行總結和糾偏，隨即續(xù)寫材料二；(3)教師發(fā)放材料三，學習者對比材料三與續(xù)寫文本二，對出現的相關問題進行總結和糾偏，隨即續(xù)寫材料三；(4)教師針對學習者多輪續(xù)寫實驗結果進行課堂反饋，并組織全體被試進行課堂討論、優(yōu)作展示，教師隨即進行總體點評，并于課下抽取部分被試針對實驗過程中的相關感受進行開放式訪談。具體流程見表1:

表1 多輪續(xù)寫教學實驗流程

2.5 實驗工具

實驗工具采用郭燕、秦曉晴于2010年提出的《外語寫作焦慮量表》，并結合白麗茹的版本，針對多輪續(xù)寫教學實驗對題項進行相應修訂。量表共26道題目，暗含9個反向題目，記分時以反向記分。量表包含“總量表”和“寫作焦慮誘發(fā)因素雙向細目表”。“總量表”測量因素包括課堂教學焦慮、回避行為、構思焦慮、自信憂慮；“寫作焦慮誘發(fā)因素雙向細目表”測量范圍包括寫作者個體誘發(fā)因素(表達能力、篇章能力、語言能力和情感因素)和寫作過程誘發(fā)因素(輸出方式、任務特征和評閱反饋)[11]。同時，采用“英語寫作焦慮自我調節(jié)策略量表”，對學習者英語寫作自我調節(jié)策略使用情況進行統計分析[12]。量表采取里克特5分量表記分，從1分至5分分別是“不符合”到“完全符合”。實驗開始前，筆者針對總量表和“英語寫作焦慮自我調節(jié)策略量表”進行信效度檢驗，檢驗結果可知Bartlett’s值(相伴概率值)為0.000、0.001，KMO值為0.886、0.802。隨后，筆者對相關量表進行探索因子分析，通過常規(guī)主成分分析的最大變異法將因素特征小于1、因素題項小于3的選項刪除，經分析最終保留20個題項。隨后，通過對Cronbach’s α值進行測量得知兩個量表的數值分別為0.876和0.701，可知量表的內在信度在可接受范圍內，統計結果能夠客觀反映實驗結果。

此外，筆者收集兩次多輪續(xù)寫成績，以及實驗前、后測成績作為數據對比，統考試題選自“華研外語”2019年《大學英語六級寫作》中的“校園生活類”話題，難度相同，能較客觀地反映學生寫作水平提高程度。

最后，教學實驗過程中將進行2次開放式訪談，訪談內容聚焦教學實驗過程中學生出現的寫作和情感問題，訪談被試采用隨機抽取的形式，分別在兩組不同語言水平的被試中抽取相同的人數，訪談過程全程錄音，針對寫作過程、思維方式、寫作焦慮、實驗效果等進行提問，并由該年級組除被試外的3名學生進行文本轉錄。

2.6 評分標準

續(xù)寫文本由2名英語專業(yè)寫作課教師打分，總分15分，不確定的地方由兩位教師商議后決定。評分標準包括語言邏輯、句法邏輯、語篇邏輯、續(xù)寫風格等，評分要求按照王初明的讀后續(xù)寫評分標準進行設計[13]，并參照大學英語六級評分標準進行修訂。通過SPSS分析可知，兩位評分者內部一致性較高(α=.88)，評分一致性顯示從0.55至0.69，量化分析結果顯示所有評分顯著相關(p<.01)，可知打分總體可信。

3 數據收集與統計分析

3.1 寫作焦慮水平與多輪續(xù)寫學習效果的關系

根據里克特5分量表記分方式，將被試分數平均值劃分為三個級別，高水平分數區(qū)間為大于等于3.5分，中等水平分數區(qū)間為2.5分至3.4分，低水平分數區(qū)間為小于等于2.4分。筆者針對被試寫作焦慮統計結果得知，在4項因子中，被試體驗水平由高到低排列為：回避行為焦慮、自信憂慮、構思焦慮、課堂教學焦慮。具體如表2：

表2 學習者寫作焦慮描述性統計結果

筆者針對兩次多輪續(xù)寫成績分布和學習者焦慮水平做配對樣本t 檢驗分析，分析結果詳見表3：

表3 多輪續(xù)寫焦慮程度與多輪續(xù)寫成績的t 檢驗分析

通過表3可知，學習者續(xù)寫成績1明顯低于續(xù)寫成績2，除構思焦慮外，自信憂慮、回避行為、課堂教學焦慮變化已達顯著水平(p=0.001；p=0.002；p=0.016)，兩次多輪續(xù)寫任務中，兩次總體焦慮也達到顯著水平(p=0.000)。這說明多輪續(xù)寫練習有助于學生寫作水平提高，而寫作焦慮與寫作水平呈負相關。

隨后，針對寫作能力和寫作焦慮的調查訪談中，筆者了解到被試對自身英語寫作能力評價不高，認為自身寫作能力較高的僅占全體被試的8%，認為自身寫作能力一般的占70.1%，其余21.3%的被試認為自身寫作能力較差。隨后，筆者通過Pearson相關分析檢驗多輪續(xù)寫成績與寫作焦慮的關系，發(fā)現4個因子和總體焦慮與多輪續(xù)寫成績呈顯著負相關，具體詳見表4:

表4 多輪續(xù)寫成績與寫作焦慮分析結果

隨后，筆者不同寫作焦慮水平的被試進行多輪續(xù)寫成績分析，發(fā)現4項因子和總體焦慮數值的多輪續(xù)寫成績存在顯著差異，具體見表5:

表5 多輪續(xù)寫成績與不同寫作焦慮水平的統計結果

3.2 寫作焦慮自我調節(jié)策略數據統計分析

筆者對“寫作焦慮自我調節(jié)策略量表”的因子進行了Cronbach’s α值檢驗，并按照方差貢獻率高低對各個因子進行排列，從小到大依次為：情感策略(Cronbach’s α=0.652)、回避策略(Cronbach’s α=0.742)、構思策略(Cronbach’s α=0.782)、行動策略(Cronbach’s α=0.784)。具體來說，情感策略包括注意力轉移和提升自我效能感，即自我鼓勵策略；回避策略包括回避關鍵問題；構思策略包括學習者在英語寫作時，分析問題、列出提綱、完成寫作任務的思維策略，構思策略是學習者語言輸出時使用的獨有策略；行動策略包括解決問題的策略，包括完成練習內容、搜集話題等內容[14]，學習者完成寫作任務前的重要自我調節(jié)策略便是構思論文內容，提升文章質量。通過描述性統計結果分析可知，各項策略由低到高依次為：行動策略、回避策略、情感策略、構思策略。具體見表6：

為探討不同教學水平的被試在多輪續(xù)寫過程中的策略使用差異，筆者按照寫作焦慮水平將被試分為高度、中度、輕度三組，以組間方差分析的方式進行數據統計，發(fā)現不同焦慮水平的學習者對策略使用情況不同，策略使用情況與焦慮程度呈顯著負相關這說明該策略有助于緩解由多輪續(xù)寫教學任務帶來的焦慮感，詳見表7:

表7 多輪續(xù)寫過程中不同焦慮程度的策略使用情況

4 討論

4.1 多輪續(xù)寫成績與寫作焦慮關系與特點

本次實驗采用描述性統計等量化分析方法和開放式訪談法，對多輪續(xù)寫教學中學習者寫作成績與寫作焦慮的動態(tài)變化進行研究。發(fā)現：(1)多輪續(xù)寫有助于學習者寫作水平的提高，且第二次寫作成績顯著優(yōu)于第一次寫作成績，寫作焦慮與多輪續(xù)寫成績呈顯著負相關；(2)通過對寫作焦慮的量化研究發(fā)現，多輪續(xù)寫過程中，學習者寫作總體焦慮呈下降趨勢，此外，除構思焦慮外，自信憂慮、回避行為、課堂教學焦慮均呈下降趨勢。結合此次多輪續(xù)寫練習評分標準和開放式訪談結果，筆者發(fā)現，寫作成績的提高說明多輪續(xù)寫通過以下方面促進學習效果提升：首先，多輪續(xù)寫建立了連續(xù)語境，同時也建構了充分的自主空間。學習者在此過程中通過組織語言、思維方式和思想內容建構文本內容，在不間斷的語言輸入與輸出過程中將知識轉化為能力，也進一步說明語言輸入有利于注意力的一系列觸發(fā)，從而加快了語言學習效果。其次，量化評分有助于對多輪續(xù)寫文本質量進行有效反饋，反饋結果有助于學生展開教學反思，進而找尋更合理的語言輸出方式，有助于語言建構與知識習得。

此外，多輪續(xù)寫成績提升也說明在該任務中，隨著語篇互動的加強，協同效應也在加強。高水平學習者更易引發(fā)語言風格協同。語言學習過程十分復雜，需要學習者與環(huán)境、語境、認知的交織關聯、動態(tài)適應。社會文化理論認為，語言輸入過程中，適當的模仿對語言習得至關重要，此模仿并非一味地復制或重復，而是加入學習者自身的理解、感知、創(chuàng)造和想象力，同時擴展認知表征，達到語言內化的目的。其次，語言學習過程中會產生一定的焦慮感，語言使用時產生的心理情感距離會使得情緒識解抽象化[15]，情感信息與語言信息的結合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐，無互動則無情感認知與加工[16]，多輪續(xù)寫任務中的語境互動很好地結合了學習者個體情緒感知和個人經歷是學習者長期認知與體驗的產物[17]。因此，多輪續(xù)寫在提升學習者情感投入的同時，并未對寫作成績產生負向影響。

最后，多輪續(xù)寫成績與不同寫作焦慮水平的統計結果可知，四項因子以及高、中、低焦慮感體驗的學習者在多輪續(xù)寫成績中差異已達顯著，說明多輪續(xù)寫成績與不同寫作焦慮和四項因子呈負相關，此結果也進一步證明了寫作焦慮顯著影響多輪續(xù)寫成績。與此同時，多輪續(xù)寫成績與構思焦慮有較高相關度，因此，構思焦慮的高低會顯著影響學習者多輪續(xù)寫成績，在未來教學中，教師應更加注意控制學習者的構思焦慮。多輪續(xù)寫采用“刺激——反應——強化”的教學模式，學習者在續(xù)寫過程中經驗中尋找寫作素材，誘發(fā)寫作焦慮提升。因此，教師可采用寫前啟發(fā)的教學方式，將啟發(fā)、練習、反饋有效結合，幫助學生提升信心和自我概念，從心理源頭觸發(fā)降低學習者構思焦慮。

4.2 不同寫作焦慮與學習者策略使用頻率的關系

筆者通過對不同寫作焦慮學習者的策略使用情況量化分析結果可知，學習者在多輪續(xù)寫過程中策略使用程度處于動態(tài)發(fā)展狀態(tài)。首先，情感策略在三個組別中均處于中等頻率，但隨著焦慮程度加深，其使用頻率有所降低。這也許是因為學習者在面對負面的緊張焦慮情緒時，自身本能采用的心理防御機制，因此，三個組別中的情感焦慮使用程度未達顯著。其次，回避策略隨著學習者焦慮程度增加而增加，且三個組別焦慮程度已達顯著。實驗中學習者一旦焦慮程度高，便會在多輪續(xù)寫過程中采用高頻的回避策略，進而采用更為消極的應對態(tài)度。再次，構思策略使用頻率在三個組別間均存在顯著差異，使用頻率在多輪續(xù)寫教學中隨著學習者焦慮升高而降低。說明當學習者焦慮程度高時，學習者一方面擔心負面評價，一方面處理寫作任務，也就是說，學習者在多輪續(xù)寫過程中，會將一部分精力用于自我認知活動，一部分精力用于處理寫作任務。此外，行動策略在使用頻率在三個組別間已達顯著，并隨著焦慮程度降低而增加。輕度焦慮組的學習者更多地使用該策略，說明良好的學習心態(tài)和積極性有助于抑制寫作焦慮[18]，學習效率的提高有助于學習者采用積極的行動策略。綜上所述，多輪續(xù)寫過程中，隨著寫作焦慮的提升，英語寫作自我調節(jié)策略使用頻率降低，這說明焦慮程度與自我調節(jié)策略呈負相關，自我調節(jié)策略有助于抑制英語寫作焦慮[19]。

對此，筆者認為，教師可在寫作教學中策略性地引導學習者采取適當的自我調節(jié)策略。根據寫作話題，布置相關讀寫人物，鼓勵學生采取積極的行動策略，日常教學中不僅需要幫助學生積累語言素材，也要引導學生內化寫作行為；其次，引導學生對不同題材作品進行構思訓練，例如針對某一話題闡述個人觀點、評價爭議焦點，合理分配認知資源；最后，教師可采用鼓勵措施，在學習者續(xù)寫作品中找到精彩用詞、用句，減少消極回避策略，積極投入多輪續(xù)寫任務中。

5 結論與啟示

本研究通過定量分析探討了外語寫作與寫作焦慮的關系，發(fā)現:(1)過高的焦慮情緒會對寫作水平產生影響，而在干預教學過程中，教師需意識到適當的寫作焦慮對于學習者主觀情緒、寫作過程和成績的積極作用；(2)不同焦慮體驗與多輪續(xù)寫成績呈負相關，四項因子中，構思焦慮對寫作成績的相關度最高；(3)學習者處于寫作焦慮中時，會不同程度地使用自我調節(jié)策略，該策略隨寫作焦慮的增加而降低，當寫作焦慮增加時，回避策略隨之增加，相反構思策略和行動策略隨之降低，而情感策略處于中等頻率水平。對此，筆者認為，本研究以非英語專業(yè)學生作為被試，英語水平和能力較低，大部分學生認為自己較難適應多輪續(xù)寫，產生回避和畏難情緒，因此，在多輪續(xù)寫教學過程中，教師應時刻注意學習者情感變化和語言水平，靈活調整教學方法，逐步提升教學材料的長度和難度，使學生英語水平和語言運用能力逐步提升。同時，本研究側面反映出學生對英語寫作的消極反撥作用，傳統應試教學理念與學習者對英語能力的需求不相符，在未來的教學實驗中，研究者亟須探討以何種方式平衡學習者對應試分數與英語寫作能力的需求，幫助學習者優(yōu)化語言習得觀念，樹立正確的學習態(tài)度。

綜上所述，本研究考察了多輪續(xù)寫教學對寫作焦慮與成績的影響，但是在日常寫作教學中，教師會面對學習者更為復雜的情感與認知因素。國內外不乏研究證實，學習者自我效能感的介入會成為焦慮水平與寫作成績的中介因素[20]。今后可結合相關變量完善實驗結構和實驗設計，全面、深入探討學習者動機、情緒變量，以得到更加客觀、科學的結論。