邵鋒星 王紅燕

摘要浙江省杭州市錢塘區(qū)景苑小學(xué)基于課堂教學(xué)中“教師一講到底”“布置一堆習(xí)題”“僅提供標(biāo)準(zhǔn)答案”的現(xiàn)狀，啟動“向美課堂”教學(xué)改革，通過落實“微項目學(xué)習(xí)”“設(shè)計型學(xué)習(xí)”“分享式學(xué)習(xí)”三項行動，變革學(xué)與教方式，促進學(xué)生創(chuàng)造性問題解決能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)方式變革；創(chuàng)造性問題解決能力；微項目學(xué)習(xí)；設(shè)計型學(xué)習(xí)；分享式學(xué)習(xí)

中圖分類號G62

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0035-03

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。雖然目前我國科技領(lǐng)域在某些方面取得了舉世矚目的成就，然而在國際比較中，中國學(xué)生往往被認為基礎(chǔ)扎實，但在創(chuàng)造性、問題解決方面不足，甚至存在“短板”。[1][2]學(xué)校作為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的主要教育場所，理應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力。

課堂是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力的主戰(zhàn)場。近年來，浙江省杭州市錢塘區(qū)景苑小學(xué)基于課堂教學(xué)中存在的“教師一講到底”“布置一堆習(xí)題”“僅提供標(biāo)準(zhǔn)答案”等突出問題，啟動了具有生“動”性、生長性與創(chuàng)生性特征的“向美課堂”教學(xué)改革，通過開展“微項目學(xué)習(xí)”“設(shè)計型學(xué)習(xí)”“分享式學(xué)習(xí)”等具體行動，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力，收到了較為明顯的教育成效。

一、微項目學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)生在“玩”項目中主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)新知

我校的微項目學(xué)習(xí)是以一門基礎(chǔ)學(xué)科為載體，聚焦學(xué)科中的關(guān)鍵概念和能力，然后基于一堂課的時長設(shè)計一個研究項目，并將項目化學(xué)習(xí)的基本要素融入其中，即一個項目“玩”一節(jié)課。有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的先學(xué)習(xí)再運用，微項目學(xué)習(xí)主要是引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)新知。在具體實施時，微項目學(xué)習(xí)主要遵循以下三個步驟。

1. 基于真實情境提出微項目核心問題

由于微項目學(xué)習(xí)并不適用于每一門學(xué)科的每個單元，因此教師不能僅僅為了開展項目而設(shè)計活動，而要基于真實情境與學(xué)科核心知識之間的關(guān)聯(lián)，將學(xué)科本質(zhì)問題放入一定的現(xiàn)實情境、歷史情境、藝術(shù)情境等當(dāng)中。以部編版小學(xué)語文一年級上冊“識字單元”為例，我校楊老師基于學(xué)校要與澳大利亞友好學(xué)校開展線上交流活動的現(xiàn)實情境，在微項目學(xué)習(xí)中設(shè)計了“如何向外國學(xué)生介紹中國漢字”這一核心問題，試圖引導(dǎo)學(xué)生主動思考：作為校方代表，我們該如何向友好校的學(xué)生介紹中國漢字，如何讓他們喜歡漢字？由于這樣的問題與學(xué)生的真實生活產(chǎn)生連接，就容易引起學(xué)生的探究興趣。

2. 以成果為導(dǎo)向設(shè)計微項目具體任務(wù)

在提出核心問題的同時，微項目學(xué)習(xí)還需要依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以成果為導(dǎo)向設(shè)計一系列具體任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生通過完成任務(wù)形成富有創(chuàng)意的可見的成果。在上述案例中，基于學(xué)生的認知水平、課程標(biāo)準(zhǔn)要求與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，楊老師圍繞核心問題，在微項目學(xué)習(xí)中分別設(shè)計了“形聲字家族成員有多少”“漢字在古代長什么樣”等任務(wù)。然后學(xué)生分組選擇任務(wù)，并基于前期查找、搜集到的資料合作開展探究活動，最后對應(yīng)產(chǎn)生“形聲字識字卡”“漢字故事卡”等成果。

3. 針對微項目過程進行評價與反思

開展微項目學(xué)習(xí)不能為了完成活動而活動，因此需要對學(xué)習(xí)過程進行評價與反思，借此幫助學(xué)生掌握和理解項目中蘊含的學(xué)科核心知識，體會和運用學(xué)科思想方法創(chuàng)造性地解決問題。為此，教師一方面要幫助學(xué)生建構(gòu)用于衡量微項目產(chǎn)品達成度的評價量表，如可以從產(chǎn)品結(jié)構(gòu)、功能、成本、工藝、創(chuàng)新等方面確定不同等級和對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，并引導(dǎo)學(xué)生在量表支持下開展實踐活動；另一方面要利用考查學(xué)生實踐參與度的評價量表，從方案設(shè)計、產(chǎn)品制作、修正完善、展示交流、分工合作等維度衡量學(xué)生在項目實踐中的卷入狀況及其在團隊中的具體表現(xiàn)。

二、設(shè)計型學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)生在產(chǎn)品創(chuàng)作中拓展知識應(yīng)用渠道

設(shè)計型學(xué)習(xí)是基于工程思維創(chuàng)造人工實體并通過多次設(shè)計與探索完成面向真實生活的設(shè)計任務(wù)、創(chuàng)造性解決問題的一種學(xué)習(xí)方式，當(dāng)前主要在小學(xué)科學(xué)“技術(shù)與工程”領(lǐng)域，小學(xué)數(shù)學(xué)“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”等領(lǐng)域運用開展。設(shè)計型學(xué)習(xí)基于學(xué)科和學(xué)生生活，以設(shè)計為核心環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在開放性的設(shè)計與探索中打破思維定式，豐富應(yīng)用學(xué)科核心知識和跨學(xué)科知識的渠道，發(fā)展創(chuàng)造性問題解決能力。設(shè)計型學(xué)習(xí)在具體實施時，一般遵循以下三個步驟。

1. 引導(dǎo)學(xué)生分析情境，明確核心問題和產(chǎn)品設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)

在開展設(shè)計型學(xué)習(xí)前，需要先分析問題情境，并對驅(qū)動整個設(shè)計項目的核心問題有明確定義，即在項目中要解決什么問題、達成怎樣的標(biāo)準(zhǔn)、有哪些限制條件等，它決定著整個設(shè)計項目的方向與深度。低年級學(xué)生在分析情境過程中發(fā)現(xiàn)的問題往往單一淺顯，因此可以允許他們僅提出單一視角下簡單的產(chǎn)品設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)；中高年級學(xué)生隨著知識與能力的發(fā)展，逐漸具備分析較復(fù)雜真實情境的能力，應(yīng)要求他們在綜合分析成本、材料、工具等現(xiàn)實制約因素后，提出產(chǎn)品的設(shè)計甚至是驗收標(biāo)準(zhǔn)。以“探測器著陸”設(shè)計項目為例，教師設(shè)計的問題情境是“探測器著陸時，需要經(jīng)歷由于大氣摩擦導(dǎo)致的高溫、失聯(lián)、高速、降落位置不確定等‘死亡七分鐘”，接著教師引導(dǎo)學(xué)生深入分析問題情境，思考其中存在哪些問題，可以怎樣解決，需要注意什么。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生明晰了項目的核心問題和產(chǎn)品設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，為后期的方案設(shè)計明確了方向，如“用一次性紙杯模擬飛船，用彈力球模擬探測器，將裝有‘探測器的‘飛船從1.2米高處釋放，落地時‘飛船不傾倒，‘探測器也不掉落至‘飛船外部”。

2. 鼓勵學(xué)生以開放性思維形成產(chǎn)品設(shè)計方案

在設(shè)計型學(xué)習(xí)中，教師可以針對核心問題，組織學(xué)生通過分組討論形成多種設(shè)計方案。在此過程中，教師要關(guān)注不同年齡階段學(xué)生的知識和能力水平差異。如針對低年級學(xué)生，可以允許他們僅提出一種設(shè)計方案，聚焦產(chǎn)品的某一性能；針對中高年級學(xué)生，可以要求他們加入對成本、美觀度等因素的考量，給他們提供更多材料和研究工具，引導(dǎo)學(xué)生充分探討產(chǎn)品各影響因素間的關(guān)系，綜合論證自己或他人的設(shè)計方案。隨著考量因素的增多，設(shè)計方案的復(fù)雜程度大大增加，同時也為學(xué)生打開思維、迸發(fā)創(chuàng)造靈感提供了廣闊空間。以制作微型生態(tài)系統(tǒng)—“生態(tài)瓶”設(shè)計項目為例，學(xué)生需要利用所學(xué)知識模擬現(xiàn)實情況，從生態(tài)瓶的材料、壽命、成本、美觀度、比例關(guān)系等多維度進行考慮制作而成。

3. 指導(dǎo)學(xué)生在不斷改進中將創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實

設(shè)計型學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是創(chuàng)造新的人工實體，將設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為物化成果。但在產(chǎn)品制作過程中，由于設(shè)計方案考慮不足、制作過程中技術(shù)缺乏等，都會導(dǎo)致產(chǎn)品性能無法一開始就達到預(yù)期，因此需要教師引導(dǎo)學(xué)生不斷改進設(shè)計方案。針對低年級學(xué)生，考慮到技術(shù)能力不足等現(xiàn)實，可以允許學(xué)生僅提出理論上的優(yōu)化方案，而不必把更多時間花在成果物化上；對于高年級學(xué)生，則應(yīng)在其具備知識儲備或技術(shù)能力的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生充分的時間進行產(chǎn)品迭代，將創(chuàng)意更好地變?yōu)楝F(xiàn)實。仍以制作生態(tài)瓶為例，學(xué)生在后續(xù)觀察中發(fā)現(xiàn)多數(shù)生態(tài)瓶壽命不長，于是在教師引導(dǎo)下討論分析原因，學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識，在此基礎(chǔ)上提出改進建議，如“瓶子要比較大，最好不經(jīng)常換水，動植物數(shù)量在一定范圍內(nèi)要適量……”經(jīng)過多次改進，學(xué)生最終制作完成了高級的生態(tài)瓶—魚菜共生系統(tǒng)。

三、分享式學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)從單向輸入轉(zhuǎn)為多樣輸出

有學(xué)者認為，兒童的四大天性是“好奇心、好探究、好秩序、好分享”。[3]分享式學(xué)習(xí)可以引導(dǎo)學(xué)生從多角度思考問題，將學(xué)習(xí)從單向輸入轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻虞敵?，能夠極大地激發(fā)學(xué)生思考探究的主動性，提升創(chuàng)造性問題解決能力。分享式學(xué)習(xí)在具體實施中一般遵循以下三個步驟。

1. 基于兒童立場設(shè)計驅(qū)動性問題

提出問題是開展分享式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，同時問題水平的高低決定了學(xué)生課堂探究的程度深淺，更決定了學(xué)生分享時的質(zhì)量高低。為此，教師在教學(xué)過程中需要基于兒童立場，設(shè)計少而精的能夠引領(lǐng)課堂教學(xué)、指向?qū)W科本質(zhì)，具有主題性、遞進性、開放性等特征的驅(qū)動性問題，問題既可以來源于教學(xué)重難點，也可以直接來源于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的盲點、疑點。以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊《24時計時法》第一課時教學(xué)為例，教師設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的驅(qū)動性問題，以此設(shè)疑激趣，引導(dǎo)學(xué)生打破思維定式，推動思考走向深刻。其內(nèi)容如下：（1）一天有24小時，可我們常見的鐘面上卻只有12個數(shù)字，兩者不是矛盾嗎？你能把一天24小時都在鐘面上表示出來嗎？（2）24時計時法和12時計時法都能準(zhǔn)確記錄一天中的每一時刻，那么針對同一個時刻的兩種計時法有什么關(guān)聯(lián)？你能通過比較研究得出結(jié)論嗎？（3）在南極、北極、潛艇里工作的人們佩戴24時制手表盤的居多，我們?nèi)粘？吹降氖直肀P都是12時制的，這是為什么呢？

2. 指導(dǎo)學(xué)生親歷問題解決的過程

誠如杜威所言：“如果學(xué)生不能籌劃自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么，即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么?！狈窒硎綄W(xué)習(xí)強調(diào)要給予學(xué)生充分思考和探究的時空，引導(dǎo)學(xué)生真實經(jīng)歷知識形成與能力發(fā)展的完整過程。在此過程中，需要教師處理好教、扶、放的關(guān)系。具體而言，要引領(lǐng)學(xué)生在操作中思考，在思考中探究，在探究中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新；引領(lǐng)學(xué)生在動手動腦、雙向關(guān)聯(lián)的探究過程中深刻理解和掌握學(xué)科核心知識，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

3. 引領(lǐng)學(xué)生在分享過程中拓展思維

在分享式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的分享并不是簡單的展示成果，而是要分享思考過程和探究路徑。分享式學(xué)習(xí)讓學(xué)生對知識的應(yīng)用不單單停留在以做題、解題、考試為主的問題簡單求解上，而是讓每一種想法都得到充分表達?；诖?，教師在組織分享式學(xué)習(xí)過程中，要多問幾個“你是怎樣想的”或鼓勵其他學(xué)生發(fā)問，使學(xué)生在分享的過程中交流想法、碰撞智慧，由此拓展學(xué)習(xí)的廣度和深度，培養(yǎng)創(chuàng)造性問題解決能力。

參考文獻：

[1] 臧英.創(chuàng)造力是中國學(xué)生的“短板”—時報專訪國際著名數(shù)學(xué)家丘成桐[J].基礎(chǔ)教育論壇，2012（8）：37-38.

[2] 朱小虎.基于PISA的學(xué)生問題解決能力研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2016：6-7.

[3] 任景業(yè).分享孩子的智慧[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2014：7.

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系2020年度浙江省杭州市教育科研立項課題“向美課堂：學(xué)科育人視域下課堂重構(gòu)的校本探索”（課題編號：20ZM1401）的階段性研究成果。