王天平 楊玥瑩 張嬌 陳澤坤 趙栩苑

摘要：深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)和教育教學(xué)領(lǐng)域重點關(guān)注的熱點話題。國內(nèi)外學(xué)者對“如何促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生”進行了系列研究，但是現(xiàn)有研究忽視了教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的識別，因而實踐中無法采用精準(zhǔn)的教學(xué)干預(yù)。運用扎根理論對159篇教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻進行三級編碼，逐步構(gòu)建出教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征體系。該表征體系由認(rèn)知、行為和情感三個維度構(gòu)成，其中認(rèn)知狀態(tài)包括分析解釋、推理質(zhì)疑、概括論證等9種表征，行為狀態(tài)包括主動交互、自主學(xué)習(xí)、執(zhí)行計劃等9種表征，情感狀態(tài)包括產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機、養(yǎng)成學(xué)習(xí)態(tài)度、形成學(xué)習(xí)意指等8種表征。對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的進一步分析發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵實操性較弱、對學(xué)習(xí)層次區(qū)分的敏感性較低以及將中等水平的深度學(xué)習(xí)當(dāng)作學(xué)習(xí)目標(biāo)是造成教師對學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)出現(xiàn)認(rèn)知偏誤的深層原因。因此，教師不僅要學(xué)習(xí)和實踐深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制和促進策略，更要從學(xué)習(xí)者的多維發(fā)展視角精準(zhǔn)科學(xué)地理解課堂深度學(xué)習(xí)的本真。該表征體系擴寬和深化了已有研究成果，為教師有效開展促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐提供了方向指引。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);教師視野;認(rèn)知表征;行為表征;情感表征;扎根理論

中圖分類號：G434 ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2021）05-0063-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.05.007

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)西部項目“基于多維數(shù)據(jù)挖掘的課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生機制研究”（XHA190291）。

作者簡介：王天平，博士，特聘教授，碩士生導(dǎo)師，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）;楊玥瑩、張嬌、陳澤坤、趙栩苑，碩士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。

一、研究緣起

在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)在近些年受到越來越多研究者的關(guān)注，被視為是推進學(xué)習(xí)科學(xué)深入發(fā)展的重要突破方向。關(guān)于“深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生”以及“如何促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生”的問題已成為學(xué)界的熱點研究話題（吳秀娟等，2014;王天平，2017;彭紅超等，2020）。

國內(nèi)外學(xué)者對“如何促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生”的研究已經(jīng)形成系列成果。他們大多通過開展問卷、訪談和實驗等實證研究，提出促進課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)策略及其操作框架。例如，在早期研究中，國外學(xué)者Biggs等（1989）提出教師在課堂中可使用如教學(xué)游戲、情境再造等直觀教學(xué)法來引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí);Grauerholz（2001）為教師開展促進深度學(xué)習(xí)的實踐提供了整體性教學(xué)策略;Matthew等（2004）驗證了學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化策略對于深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用價值;Smith等（2007）肯定了教師對實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)的重要地位，并提出“交流—核查—反思”的操作路徑;Eric Jensen等（2009）在其著作中提出了名為“深度學(xué)習(xí)路徑”的教學(xué)模式以及深度學(xué)習(xí)發(fā)生的7種促進策略;McNamara（2011）認(rèn)為學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力對于理解知識的內(nèi)涵發(fā)揮著重要作用，采用元認(rèn)知策略有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。國內(nèi)學(xué)者也提出了促進深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)引領(lǐng)策略（馬朝華等，2015）、問題導(dǎo)向策略（郭元祥，2015）、情境體驗策略（何玲等，2005）、評價診斷策略（張治勇等，2013）以及開展綜合實踐活動（潘瑤珍，2009）等相關(guān)教學(xué)策略。然而實踐中，當(dāng)很多教師將深度學(xué)習(xí)的相關(guān)原理和促進策略應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的真實情境時，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)仍停留在表層，對學(xué)習(xí)過程也缺乏深入的理解，深度學(xué)習(xí)并未有效發(fā)生而且也難以發(fā)生（陳明選等，2016;龔靜等，2020）。實踐應(yīng)用的成效未達(dá)到預(yù)期的成因是復(fù)雜的，其中教師作為課堂中教學(xué)理論—實踐轉(zhuǎn)換過程的操作者，對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識在很大程度上會影響深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。教師只有明確深度學(xué)習(xí)的發(fā)生狀態(tài)，才能在實際教學(xué)中準(zhǔn)確判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀態(tài)和實際水平，進而采用精準(zhǔn)的教學(xué)策略促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

“表征”一詞源于拉丁語名詞“Repraesentatio”和動詞“Repraesentare”，既可表示反映現(xiàn)實世界的內(nèi)在認(rèn)知符號，又可表示為利用該符號的心智狀態(tài)，即一種將某種實體或某種信息表達(dá)清楚并詳細(xì)說明如何表達(dá)的形式系統(tǒng)（Marr，2010）。表征的對象可以是圖像、具體事物或物體的內(nèi)在狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)表征是指深度學(xué)習(xí)發(fā)生時，將學(xué)習(xí)者的狀貌特征或動作情態(tài)信息清楚呈現(xiàn)的形式化系統(tǒng)。自12世紀(jì)阿維森的《靈魂論》被翻譯為拉丁文起，表征便與認(rèn)知、心智聯(lián)系起來并得到廣泛使用（Lagerlund，2012）。喬姆斯基（Chomsky，1964）的語言理性主義觀點認(rèn)為，語言的內(nèi)容和形式是人類心智的構(gòu)成要素，人類語言是一種深層次的表征形式。據(jù)此，教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識能夠通過教師的語言表現(xiàn)出來，并以教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的形式呈現(xiàn)出來。目前，在探究課堂深度學(xué)習(xí)表征的研究領(lǐng)域，仍然缺乏綜合性的實證分析和理論研究。原因如下：首先，由于課堂中深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的復(fù)雜性與研究觀察的間接性，很難對其進行精確定義。其次，相關(guān)研究的視角較為分散，未能形成規(guī)范且具有普適意義的深度學(xué)習(xí)表征的話語體系。最后，已有研究成果缺乏理論支持，存在較強的主觀性及“草根化”特點，可稱其為課堂深度學(xué)習(xí)的“狀態(tài)表征雛形”。有鑒于此，本研究將應(yīng)用扎根理論對159篇教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻進行分析，挖掘課堂情境中與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的多維度數(shù)據(jù)，以期更深入地探究教師視野中的課堂深度學(xué)習(xí)表征問題。

二、研究對象和方法

1.研究對象

為了轉(zhuǎn)變以知識堆積和追求教育GDP為目標(biāo)的程序化、膚淺化學(xué)習(xí)方式，教育研究者以及眾多一線教師將目光聚焦于深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域。一些具有強烈研究意識和豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師將深度學(xué)習(xí)的相關(guān)原理和促進策略應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的真實情境，結(jié)合具體的教學(xué)案例說明在課堂中如何有效地促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生。此外，一些教師通過個案研究、教育行動研究和敘事研究等研究方法，對所在學(xué)科的深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和效果開展實證研究并形成了一系列研究成果。深入挖掘教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻，能夠提取其中學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的教學(xué)片段，獲得深度學(xué)習(xí)的個案數(shù)據(jù)、師生深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)數(shù)據(jù)和課堂情境的狀態(tài)數(shù)據(jù)，為后續(xù)研究的開展奠定現(xiàn)實基礎(chǔ)。因此，本研究擬選擇教師公開發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻為研究對象。

研究者以中國知網(wǎng)（CNKI）、萬方和維普等數(shù)據(jù)庫作為文獻檢索系統(tǒng)，以“深度學(xué)習(xí)”作為檢索主題，以“課堂”和“教學(xué)”作為檢索詞依次進行檢索。為確保研究樣本的有效性，研究者根據(jù)被檢索文獻的被引數(shù)、相關(guān)度和下載量對檢索結(jié)果進行篩選，剔除重復(fù)、相關(guān)度低的文獻后初步確定研究樣本。此外，為確保研究文獻中課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生的真實性，研究者對初步篩選后的文獻進行針對性閱讀和片段解讀，剔除教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)未發(fā)生的部分文獻，以確保研究文獻中深度學(xué)習(xí)案例是教師認(rèn)可且有效的。最終獲得符合研究要求的文獻159篇，涵蓋多個學(xué)科，以語文、化學(xué)、數(shù)學(xué)和物理學(xué)科為主（見表1）。研究者將每一篇文獻作為獨立的分析單元對其進行深入分析，并把分析結(jié)果作為后續(xù)編碼的依據(jù)。

2.研究工具

研究者選擇NVivo工具對研究對象進行編碼分析，通過數(shù)據(jù)精準(zhǔn)地表征課堂深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在質(zhì)性研究過程中，研究者本人才是真正意義上的研究工具（陳向明，2000）。質(zhì)性研究要求研究者立足于參與者的視角，把對研究對象的前認(rèn)識懸置起來存而不論，僅僅憑借直觀對“意向?qū)ο蟆奔右悦枋龊蜌w納（葉曉玲等，2016）。為了保證編碼過程和結(jié)果的真實客觀性，研究者需重新認(rèn)識教師的價值，確定教師在課堂深度學(xué)習(xí)研究中的角色定位及職能——既要肯定教師開展眾多實踐的價值，又不能忽略這些實踐可能存在的“草根化”和“偽學(xué)術(shù)化”等局限，從而能夠從大量的體驗文本中提取準(zhǔn)確的信息。此外，為了提高研究信度，在文獻資料分析的各個階段，研究對5名研究者獨立編碼的結(jié)果進行橫向比對，并對編碼的內(nèi)部一致性進行比較分析。在此基礎(chǔ)上，研究者能夠有效提煉信息并還原學(xué)生在真實情境中的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.研究方法

TF-IDF是“Term Frequency-Inverse Document Frequency”的縮寫，全稱為“術(shù)語—逆向文檔頻率”。該方法是用以評估某些關(guān)鍵術(shù)語對于某個語料庫或語料庫中部分文檔的重要程度的信息檢索和數(shù)據(jù)挖掘的加權(quán)技術(shù)，該算法的核心是關(guān)鍵術(shù)語的重要程度與其在被檢索文檔中出現(xiàn)的頻次成正比，與其在語料庫中出現(xiàn)的頻率成反比。TF-IDF術(shù)語提取法在數(shù)據(jù)處理、文本分析和信息檢索等領(lǐng)域具有廣泛的應(yīng)用價值（王潔等，2018），能在算法層面確保NVivo層級式節(jié)點編碼結(jié)果的信度和效度。

三、數(shù)據(jù)的編碼分析及編碼體系構(gòu)建

1.編碼的理論基礎(chǔ)

深度學(xué)習(xí)研究最初始于對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的區(qū)分。Marton等（1976）首次提出深度和淺層兩種學(xué)習(xí)狀態(tài)的概念，在此基礎(chǔ)上，學(xué)界逐漸形成了不同的理論流派，主要有學(xué)習(xí)方式說、學(xué)習(xí)過程說和學(xué)習(xí)結(jié)果說。學(xué)習(xí)方式說認(rèn)為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是相對的，主要體現(xiàn)在知識遷移、創(chuàng)造以及在新情境中解決問題的能力差異（何玲等，2005;安富海，2014;Ramsden，2003;Eric Jensen et al.，2010;Biggs et al.，2011）。學(xué)習(xí)過程說強調(diào)深度學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者深入理解、長期保持新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并能夠提取所學(xué)知識解決多情境問題的顯著作用（高東輝等，2019;Beattie et al.，1977）。學(xué)習(xí)結(jié)果說則分別對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的目標(biāo)進行了理論劃分，并在目標(biāo)層次、思維能力、學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知結(jié)果方面對二者的特征進行了總結(jié)（張浩等，2012;段金菊等，2013）。

深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知維度強調(diào)學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化知識、形成批判性思維、主動建構(gòu)知識體系、有效進行遷移應(yīng)用及解決實際問題（安富海，2014），與之相對，獲得和理解知識的學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)。Mioduser等（2000）將行為交互分為簡單活動和復(fù)雜活動，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)應(yīng)注重學(xué)習(xí)者的高行為投入，強調(diào)自主性和創(chuàng)造性行為投入;而接受性和操作性行為不需要高階思維能力參與就能實現(xiàn)，因而屬于淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的過程也體現(xiàn)為高情感投入，即學(xué)習(xí)者需要將其歸屬感內(nèi)化并升華為自覺生命活動的過程（段金菊等，2013）;而情感積淀過程只涉及情感體驗的積累，因而屬于淺層學(xué)習(xí)。綜上，在淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的表征方面，學(xué)界已達(dá)成一定共識（見表2）。據(jù)此，研究者將對159篇教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻進行分析和編碼，精準(zhǔn)探究教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識情況，并科學(xué)構(gòu)建教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的編碼體系。

2.編碼過程

研究者把教師發(fā)表的159篇樣本文獻（按內(nèi)容劃分為教學(xué)案例、學(xué)術(shù)論文和其他研究成果）導(dǎo)入NVivo，借助其具有的層級式節(jié)點編碼功能對研究文獻中學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的教學(xué)片段進行多維編碼。研究過程采用三級節(jié)點編碼，下級節(jié)點從屬上級節(jié)點，參考點數(shù)量為節(jié)點的編碼頻次。在整個編碼過程中，研究者對各自獨立歸納的編碼節(jié)點進行多組橫向比對，并對軸心式編碼的內(nèi)部一致性進行比較分析，從而確定教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的三級節(jié)點結(jié)構(gòu)。遵循安塞爾姆·施特勞斯（Anselm Strauss）的扎根理論研究范式，研究過程分為開放式編碼、軸心式編碼和選擇式編碼三個階段。

（1）開放式編碼——基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)“狀態(tài)表征雛形”的分析

開放式編碼是分析原始材料中的文本內(nèi)容，對材料中出現(xiàn)的相似現(xiàn)象抽象化并整合到同一概念內(nèi)涵的編碼過程（Glaser，1992）?；谠碚摰摹氨就粱痹瓌t，開放式編碼所形成的自由節(jié)點均來源于159篇教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)文獻中的原始描述。研究者將研究文獻中教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的描述稱為深度學(xué)習(xí)的“狀態(tài)表征雛形”。原因如下：首先，教師開展的教學(xué)實踐呈現(xiàn)一元模式取向，研究視角較為單一且多采用單一的教學(xué)與評價方式。其次，研究質(zhì)量不高且內(nèi)容缺乏深度，研究成果中與課堂深度學(xué)習(xí)表征相關(guān)的系統(tǒng)文獻較少，內(nèi)容多為經(jīng)驗性的分享與介紹。最后，課堂是一個動態(tài)復(fù)雜的系統(tǒng)，數(shù)據(jù)挖掘存在一定難度，研究成果的科學(xué)性有待驗證。通過對159篇課堂深度學(xué)習(xí)文獻進行梳理并對課堂深度學(xué)習(xí)的“狀態(tài)表征雛形”進行針對性提取和歸納，研究者得到3518個與學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征直接關(guān)聯(lián)的自由節(jié)點。

（2）軸心式編碼——呈現(xiàn)教師認(rèn)知學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的偏誤

軸心式編碼階段的主要工作是研究者將原體系中的行為描述進一步具體化，剖析其內(nèi)核，并利用NVivo將前一個階段形成的自由節(jié)點進一步歸納整合成樹狀節(jié)點。軸心編碼后形成了11個樹狀節(jié)點，其中既包含表2中深度學(xué)習(xí)范疇內(nèi)的6個表征，又包含淺層學(xué)習(xí)層次對應(yīng)的5個表征。這表明在教師發(fā)表的深度學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)文獻中，存在著教師對于學(xué)生淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)的刻畫。此特殊現(xiàn)象說明教師對學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)出現(xiàn)了認(rèn)知偏誤，這為后續(xù)深入分析教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識問題提供了切入點。為了區(qū)分教師視野中的學(xué)習(xí)狀態(tài)層次和已有理論中相應(yīng)描述的異同，研究者將淺層學(xué)習(xí)對應(yīng)的5個表征稱作教師視野中深度學(xué)習(xí)的“前狀態(tài)表征”，將深度學(xué)習(xí)范疇內(nèi)的6個表征稱為教師視野中深度學(xué)習(xí)的“發(fā)生狀態(tài)表征”。前狀態(tài)指深度學(xué)習(xí)發(fā)生之前的準(zhǔn)備狀態(tài)，是淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)或由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)過渡的狀態(tài)。發(fā)生狀態(tài)層級內(nèi)的樹狀節(jié)點符合深度學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)涵特征，因此，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生狀態(tài)可認(rèn)為是學(xué)界公認(rèn)的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生的狀態(tài)，其范疇內(nèi)的樹狀節(jié)點是教師認(rèn)可且為相關(guān)理論所證實的深度學(xué)習(xí)表征。

（3）選擇式編碼——教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的三級編碼體系

選擇式編碼是研究者對已經(jīng)獲得的類屬概念進行系統(tǒng)分析，并從中選擇一個具有代表性的“核心概念”的過程。核心概念與其他類屬概念之間聯(lián)系密切且能將其他類屬概念串成一個整體，使分析對象形成一個清晰的故事線索。為了確定核心概念，研究者將軸心式編碼得到的若干節(jié)點在更高一層進行抽象，最終形成符合從屬關(guān)系的由底層到頂層的各級節(jié)點。教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)表征有3個核心概念，即認(rèn)知、行為和情感。據(jù)此，研究者將各維度中類屬相同層級的自由節(jié)點按照節(jié)點數(shù)量由高至低排列，構(gòu)建了教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征在認(rèn)知、行為和情感領(lǐng)域的三級編碼體系。同一維度下的縱向結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的層級關(guān)系，括號中的數(shù)字為節(jié)點參考點數(shù)，其數(shù)值大小表明了教師對于某一因素在本層所有因素中的關(guān)注度大?。ㄒ姳?）。

在認(rèn)知領(lǐng)域，教師將深度學(xué)習(xí)過程劃分為獲得知識（158）、理解知識（284）、分析質(zhì)疑（689）和遷移創(chuàng)新（394）四個階段，獲得知識階段的狀態(tài)表征為記憶信息和提取要素，理解知識階段的狀態(tài)表征為概括論證和關(guān)聯(lián)整合，分析質(zhì)疑階段的狀態(tài)表征為分析解釋和推理質(zhì)疑，遷移創(chuàng)新階段的狀態(tài)表征為直覺聯(lián)想、遷移應(yīng)用以及構(gòu)建模型。

在行為領(lǐng)域，教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的外顯表現(xiàn)主要有接受性行為（148）、操作性行為（190）、自主性行為（411）和創(chuàng)造性行為（243）。其中，接受性行為包括觀察性行為和聽受性行為，操作性行為包括執(zhí)行計劃和練習(xí)鞏固，自主性行為包括主動交互和自主學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性行為包括提升學(xué)習(xí)效率、發(fā)現(xiàn)新問題以及解決問題。

在情感領(lǐng)域，教師認(rèn)為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷了情感積淀（246）、情感升華（475）和情感內(nèi)化（280）三個階段。其中，情感積淀過程對應(yīng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)參與感和獲得學(xué)習(xí)體驗感的表征，情感升華過程對應(yīng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機、養(yǎng)成學(xué)習(xí)態(tài)度和形成學(xué)習(xí)意志的表征，情感內(nèi)化階段對應(yīng)實現(xiàn)情感共鳴、產(chǎn)生審美情趣和內(nèi)化價值觀念的表征。

（4）信效度檢驗

參照Francis等（2010）的研究方法，利用理論飽和度指標(biāo)檢驗研究數(shù)據(jù)的信度和效度，即研究者繼續(xù)檢索5篇相關(guān)文獻并對其編碼，驗證當(dāng)前數(shù)據(jù)是否達(dá)到飽和，以確保研究的科學(xué)性和有效性。編碼結(jié)果表明，教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的三級編碼體系中并未出現(xiàn)新的表征維度和范疇，該編碼體系具有較好的信度和效度。此外，編碼結(jié)果的參考點數(shù)表明，參考點大都集中在深度學(xué)習(xí)發(fā)生的狀態(tài)層級，前狀態(tài)表征的參考點數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生狀態(tài)，研究文獻中課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生的可靠性和有效性再次得以證明。

四、教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的三維狀態(tài)表征

教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征在認(rèn)知、行為和情感三個維度得以呈現(xiàn)：在認(rèn)知領(lǐng)域，學(xué)生深度學(xué)習(xí)認(rèn)知狀態(tài)的變化是知識容量水平的螺旋式上升和認(rèn)知能力層級不斷向縱深發(fā)展的過程;在行為領(lǐng)域，非言語行為和行為參與隨著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生在逐漸增多，學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)專注度和行為投入程度都比較高;在情感領(lǐng)域，情感投入隨著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生也在逐漸增多，情感體驗伴隨深度學(xué)習(xí)發(fā)生的全過程。據(jù)此，研究者按照維度劃分進行獨立分析，以構(gòu)建教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征體系。

1.教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)認(rèn)知狀態(tài)表征

教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)認(rèn)知表征呈現(xiàn)出9種認(rèn)知狀態(tài)。其中，分析解釋（350）和推理質(zhì)疑（339）的節(jié)點參考點數(shù)較高，且二者類屬認(rèn)知領(lǐng)域的“分析質(zhì)疑”階段;其次，“理解知識”階段的概括論證（145）和關(guān)聯(lián)整合（139）的節(jié)點參考點數(shù)與“遷移創(chuàng)新”階段的直覺聯(lián)想（135）、遷移應(yīng)用（133）及構(gòu)建模型（126）的參考點數(shù)較為接近;最后，“獲得知識”階段對應(yīng)的記憶信息（81）和提取要素（77）的參考點數(shù)較少（見表4）。

2.教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)行為狀態(tài)表征

在行為領(lǐng)域，教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)表征亦呈現(xiàn)出9種外顯行為。其中，主動交互（211）和自主學(xué)習(xí)（200）的節(jié)點參考點數(shù)較高，其數(shù)量遠(yuǎn)超其余狀態(tài)表征的節(jié)點數(shù)。其余7種行為狀態(tài)的節(jié)點參考點數(shù)差距相對較小，按照其數(shù)值排序，依次為執(zhí)行計劃（97）和練習(xí)鞏固（93），其次是提升學(xué)習(xí)效率（83）、發(fā)現(xiàn)新問題（81）和解決問題（79），最后是觀察性行為（78）和聽受性行為（70）（見表5）。

3.教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)情感狀態(tài)表征

教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征在情感領(lǐng)域呈現(xiàn)出8種情感狀態(tài)。其中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機（163）、養(yǎng)成學(xué)習(xí)態(tài)度（158）和形成學(xué)習(xí)意志（154）的節(jié)點參考點數(shù)較高，三者類屬情感領(lǐng)域的“情感升華”階段;其次是產(chǎn)生學(xué)習(xí)參與感（124）和獲得學(xué)習(xí)體驗感（122），二者類屬情感領(lǐng)域的“情感積淀”階段;最后是實現(xiàn)情感共鳴（96）、產(chǎn)生審美情趣（94）和內(nèi)化價值觀念（90），三者類屬情感領(lǐng)域的“情感內(nèi)化”階段（見表6）。

在研究過程中，為了直觀地呈現(xiàn)教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征，確保研究過程的有效深入，避免研究對象不聚焦和研究結(jié)論粗淺常識化的問題，研究者按照維度劃分對狀態(tài)表征進行了獨立分析。但是，在實際課堂中，學(xué)生是獨立且復(fù)雜的個體存在，其深度學(xué)習(xí)狀態(tài)并非以單維的方式呈現(xiàn)，而是由學(xué)習(xí)者認(rèn)知、行為和情感維度的分支與網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)多步驟構(gòu)建的深層次學(xué)習(xí)狀態(tài)（白倩等，2020）。分支結(jié)構(gòu)的構(gòu)建使學(xué)習(xí)的過程不斷向下細(xì)化，即擴展學(xué)習(xí)的深度。網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的構(gòu)建需要學(xué)習(xí)者向外進行聯(lián)接，即擴展學(xué)習(xí)的廣度。在實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷多步驟的構(gòu)建，最終實現(xiàn)多維領(lǐng)域分支與網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的結(jié)合。只有在充分廣度、充分深度和充分聯(lián)度基礎(chǔ)上發(fā)生的學(xué)習(xí)，才是“深度”的學(xué)習(xí)（劉哲雨等，2019;Egan，2011）。

五、討論與反思

1.編碼體系折射出的現(xiàn)實問題

通過挖掘編碼結(jié)果的內(nèi)在價值意蘊，研究對上述編碼體系做重點闡釋和分析。從外在的狀態(tài)表征到內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)對教師視野中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀況進行深入分析，對于探究影響深度學(xué)習(xí)的因素、實現(xiàn)高水平層次深度學(xué)習(xí)的發(fā)生具有重要價值。由狀態(tài)表征編碼表可知：

第一 ，在認(rèn)知、行為和情感領(lǐng)域的編碼體系中，自由節(jié)點均包含教師對學(xué)生淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)的描述和刻畫，樹狀節(jié)點呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的前狀態(tài)表征層級。以上現(xiàn)象表明，在實際的教學(xué)過程中，教師將淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)與深度學(xué)習(xí)狀態(tài)混為一談，未對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生狀態(tài)作明確界定。

第二，約50%的教師基于多維視角或立足單維視角對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)進行評判，其余教師則采用籠統(tǒng)概述。這不利于教師對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)進行深入分析并開展促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生的精準(zhǔn)化教學(xué)實踐。

第三，各維度下參考點占比呈現(xiàn)較大差距，認(rèn)知領(lǐng)域占比為43.3%，行為領(lǐng)域占比為28.2%，情感領(lǐng)域占比為28.5%。由上述數(shù)據(jù)可知，教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注主要集中在認(rèn)知領(lǐng)域，行為及情感領(lǐng)域的參考點數(shù)較少，并且教師對深度學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的關(guān)注度權(quán)重約為行為和情感領(lǐng)域的1.5倍。這表明在實際課堂中，教師對促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情感和行為領(lǐng)域的關(guān)注較為缺失。

第四，縱觀三大維度，各個維度下高水平層次深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征的參考點相較于中等水平層次偏少。如在認(rèn)知領(lǐng)域，屬于深度學(xué)習(xí)中等水平層次的“分析質(zhì)疑”狀態(tài)的節(jié)點參考點數(shù)為689，而屬于高水平層次的“遷移創(chuàng)新”狀態(tài)的節(jié)點參考點數(shù)僅為394。在行為領(lǐng)域，屬于中等水平層次的“自主性行為”的節(jié)點參考點數(shù)為411，而屬于高水平層次的“創(chuàng)造性行為”的節(jié)點參考點數(shù)僅為243。在情感領(lǐng)域，屬于中等水平層次的“情感升華”狀態(tài)的節(jié)點參考點數(shù)為475，而屬于高水平層次的“情感內(nèi)化”狀態(tài)的節(jié)點參考點數(shù)僅為280。這表明在實際課堂中，學(xué)生高水平層次的深度學(xué)習(xí)發(fā)生概率較低，教師更偏重關(guān)注學(xué)生中等水平層次的深度學(xué)習(xí)。

2.對現(xiàn)實問題的深層歸因分析

為了提升課堂深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量，有必要對上述問題展開進一步分析。分析教師對學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)出現(xiàn)認(rèn)知偏誤的深層原因，有利于教師在教與學(xué)多要素互動和融合的過程中，對他們開展的教學(xué)實踐進行糾偏。

第一，在深度學(xué)習(xí)理論研究方面，目前所達(dá)成的共識主要有深度理解的內(nèi)涵、構(gòu)建適切的學(xué)習(xí)情境、以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基點構(gòu)建知識體系和以遷移應(yīng)用為學(xué)習(xí)目標(biāo)等（劉哲雨等，2017）。國內(nèi)較為認(rèn)可的深度學(xué)習(xí)定義是以學(xué)習(xí)者的深度理解為基點，以新情境中的遷移為引導(dǎo)，以深度加工信息為方式，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動地、批判性地構(gòu)建知識體系并有效遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者最終能夠在復(fù)雜情境中解決實際問題、達(dá)成全面學(xué)習(xí)目標(biāo)并發(fā)展高階思維能力（張浩等，2014;王鑒等，2017）。上述深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵一定程度上反映了國內(nèi)研究的特色，即注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階知能以及實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用（彭紅超等，2020）。此概念過于強調(diào)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，卻忽視了對于課堂深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境層、學(xué)習(xí)過程層和情感體驗層的考慮（段金菊等，2013）。這種實質(zhì)性定義過于抽象，其理論價值遠(yuǎn)超實際價值，不利于指導(dǎo)教師具體地感知學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程以及有效地開展深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐。深度學(xué)習(xí)的操作性定義仍然需要更多的關(guān)注和探討。研究者可以將深度學(xué)習(xí)視為一種穩(wěn)定卻不失靈活的、以活動進程結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式（彭紅超等，2020），沿著基于學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)表征的路徑來構(gòu)建教學(xué)實踐的操作序列，以明確界定深度學(xué)習(xí)操作性定義中各個環(huán)節(jié)的內(nèi)涵和樣態(tài)（王天平，2018）。

第二，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生不是刺激—反應(yīng)聯(lián)接的機械化行為過程，而是一個由外部情境至主體內(nèi)部、再由主體轉(zhuǎn)客體的動態(tài)往復(fù)過程。在這個動態(tài)機制中，教師是把控教學(xué)因素促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的行為主體，承擔(dān)著教與學(xué)中多個要素互動、融合和邏輯轉(zhuǎn)化的職責(zé)使命（龔靜等，2020），教師能否準(zhǔn)確區(qū)分和判斷學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)層次對于促進深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生具有重要影響。與深度學(xué)習(xí)相對應(yīng)，淺層學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在外力的驅(qū)使下，被動采用機械識記、反復(fù)操作和持續(xù)記憶以習(xí)得新知識的學(xué)習(xí)方式（楊子舟，2016）。用發(fā)展的視角反觀淺層學(xué)習(xí)，此階段學(xué)習(xí)者仍經(jīng)歷了一定意義的聯(lián)接和生成，且一定程度上推動了整體學(xué)習(xí)的進程。按照Pascual-Leone（2000）的觀點，只要存在一定經(jīng)驗的積累，那么對于學(xué)習(xí)水平的提升就具有一定的奠基作用。Marton等（1976）站在學(xué)習(xí)主體的立場，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程始終是由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的過程。因此，從淺層學(xué)習(xí)的內(nèi)在特征和深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在邏輯來講，淺層學(xué)習(xí)是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的邏輯基點（白倩等，2020）。如果教師未具有將淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)進行明顯區(qū)分的意識和敏感性，傾向于將二者看作一個單獨的連續(xù)統(tǒng)一體，那么對深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的刻畫就極易陷入混亂。

第三，在實際教學(xué)過程中，教師往往聚焦于中等水平的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)層級，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)一旦發(fā)生就能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，該錯誤認(rèn)識阻礙了高水平層次深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。在教育領(lǐng)域，眾多學(xué)者對學(xué)習(xí)過程進行探索之初，就對學(xué)習(xí)深度有所涉獵。20世紀(jì)50年代，以布魯姆為代表的教育心理學(xué)家對學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類領(lǐng)域開展探究，奠定了深度學(xué)習(xí)研究的學(xué)理基礎(chǔ)（高東輝等，2019）。例如，L·W·安德森等（2007）將布魯姆提出的認(rèn)知過程修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次，D·R·克拉斯沃爾等（1989）依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為接受或注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價值觀念的性格化五大階段。這些理論提出了學(xué)習(xí)過程中不同層級的目標(biāo)，表明學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的深度學(xué)習(xí)過程存在多個步驟，即對同一個知識點或者問題的認(rèn)識需要經(jīng)歷步步遞進的深入領(lǐng)悟，高水平層次的深度學(xué)習(xí)才是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的有效路徑。

綜上，深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵實操性較弱、對學(xué)習(xí)層次區(qū)分的敏感性低以及將中等水平的深度學(xué)習(xí)當(dāng)作學(xué)習(xí)目標(biāo)是造成教師對學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)狀態(tài)出現(xiàn)認(rèn)知偏誤的深層原因。在客觀層面，研究者可以沿著基于學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)表征的路徑來構(gòu)建教學(xué)實踐的操作序列，以此界定深度學(xué)習(xí)的操作性定義，為教師具體感知學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程以及有效開展深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐提供指導(dǎo)。在主觀層面，教師應(yīng)具備能夠區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和層次的意識和能力，并加強對高水平層次深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解。據(jù)此，教師能夠糾正目前對于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識偏誤并明確深度學(xué)習(xí)的發(fā)生狀態(tài)。在實際教學(xué)中，教師也能夠精準(zhǔn)科學(xué)地判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀態(tài)和實際水平，并采用有效的教學(xué)策略促進其深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

六、研究總結(jié)

課堂深度學(xué)習(xí)不僅是信息加工的過程，也是學(xué)生通過知識遷移而實現(xiàn)意義生成的過程，還是學(xué)生行為參與和情感激發(fā)的過程。課堂深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)表征是學(xué)生在實現(xiàn)知識建構(gòu)與遷移、深度學(xué)習(xí)能力運用、意義生成的過程中，在認(rèn)知、行為和情感等方面所表現(xiàn)出來的課堂情景化特征。在研究視角方面，從學(xué)習(xí)者多維發(fā)展視角來研究課堂深度學(xué)習(xí)的本真，突破了以信息加工方式研究深度學(xué)習(xí)的局限，豐富了課堂深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并提供了一條基于學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)表征來構(gòu)建教學(xué)實踐的研究路徑，有利于推動現(xiàn)有深度學(xué)習(xí)的理論研究沿著簡化、具化和可執(zhí)行化的思路開展。在研究目標(biāo)方面，研究有利于教師在實際課堂中準(zhǔn)確把握學(xué)生深度學(xué)習(xí)的真實狀態(tài)與實際水平，把握課堂深度學(xué)習(xí)的情境性特色以及精準(zhǔn)地提升有效教學(xué)和學(xué)習(xí)的程度與水平，為教師有效開展促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐提供了方向指引。本研究的不足之處在于，受制于課堂深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜多樣性以及研究文獻數(shù)量在學(xué)科類別上的不均衡性，研究僅從教師的整體角度提出了課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生的狀態(tài)指標(biāo)。后續(xù)研究仍可以通過其他視角對課堂情境中與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的多維數(shù)據(jù)進行挖掘，還可以探究不同年級或?qū)W科的教師群體對于學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)認(rèn)識的異同。

參考文獻：

[1][美]D·R·克拉斯沃爾，B·S·布盧姆等（1989）.教育目標(biāo)分類學(xué)（第二分冊情感領(lǐng)域）[M].施良方，張云高.上海：華東師范大學(xué)出版社：21-32.

[2][美]Eric Jensen， LeAnn Nickelsen（2010）.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略[M].溫暖.上海：華東師范大學(xué)出版社：13-28.

[3][美]L·W·安德森等（2007）.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類修訂版（簡縮本）[M].皮連生.上海：華東師范大學(xué)出版社：58-76.

[4]安富海（2014）.促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法，34（11）：57-62.

[5]白倩，馮友梅，沈書生等（2020）.重識與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學(xué)習(xí)理論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），38（3）：106-116.

[6]陳明選，張康莉（2016）.促進研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計與實施[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（5）：68-78.

[7]陳向明（2000）.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社：11.

[8]段金菊，余勝泉（2013）.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，31（4）：43-51.

[9]高東輝，于洪波（2019）.美國“深度學(xué)習(xí)”研究40年：回顧與鏡鑒[J].外國教育研究，46（1）：14-26.

[10]龔靜，侯長林，張新婷（2020）.深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯、教學(xué)模型與實踐路徑[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，32（5）：46-51.

[11]郭元祥（2015）.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向──兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實驗，（6）：1-6.

[12]何玲，黎加厚（2005）.促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，（5）：29-30.

[13]劉哲雨，郝曉鑫（2017）.深度學(xué)習(xí)的評價模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，27（4）：12-18.

[14]劉哲雨，郝曉鑫，曾菲等（2019）.反思影響深度學(xué)習(xí)的實證研究——兼論人類深度學(xué)習(xí)對機器深度學(xué)習(xí)的啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（1）：87-95.

[15]馬朝華，荊寶生（2015）.“深度學(xué)習(xí)”及其教學(xué)設(shè)計[J].中學(xué)物理，33（24）：51-53.

[16]潘瑤珍（2009）.邁向深度學(xué)習(xí)：基于核心概念的綜合實踐活動課程單元[J].全球教育展望，38（5）：15-18，24.

[17]彭紅超，祝智庭（2020）.深度學(xué)習(xí)研究：發(fā)展脈絡(luò)與瓶頸[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，32（1）：41-50.

[18]王鑒，安富海，李澤林（2017）.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課程與教學(xué)論研究的進展與反思[J].教育研究，38（11）：105-116.

[19]王潔，王麗清（2018）.多特征關(guān)鍵詞提取算法研究[J].計算機系統(tǒng)應(yīng)用，27（7）：162-166.

[20]王天平（2017）.大數(shù)據(jù)誘發(fā)的教學(xué)深度變革[J].教育研究與實驗，（1）：20-24.

[21]王天平（2018）.教學(xué)活動人化回歸的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與實現(xiàn)方式[J].教育研究與實驗，（4）：44-49.

[22]吳秀娟，張浩，倪廠清（2014）.基于反思的深度學(xué)習(xí)：內(nèi)涵與過程[J].電化教育研究，35（12）：23-28，33.

[23]楊子舟（2016）.從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)[J].教育探索，（7）：32-35.

[24]葉曉玲，李藝（2016）.為什么與怎么做：一種可能的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法構(gòu)建[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（5）：20-28.

[25]張浩，吳秀娟（2012）.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，（10）：7-11，21.

[26]張浩，吳秀娟，王靜（2014）.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評價體系構(gòu)建[J].中國電化教育，（7）：51-55.

[27]張治勇，李國慶（2013）.學(xué)習(xí)性評價：深度學(xué)習(xí)的有效路[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，（1）：31-37.

[28]Beattie， V.， Collins， B.， & McInnes， B. （1977）. Deep and Surface Learning： A Simple or Simplistic Dichotomy？[J]. Accounting Education， 6（1）：1-12.

[29]Biggs， J.， & Collis， K. （1989）. Towards a Model of School-Based Curriculum Development and Assessment Using the SOLO Taxonomy[J]. Australian Journal of Education， 33（2）：151-163.

[30]Biggs， J.， & Tang， C. （2011）. Teaching for Quality Learning at University[M]. Buckingham： The Society for Research into Higher Education & Open University Press：21-22.

[31]Chomsky， N. （1964）. The Development of Grammar in Child Language： Formal Discussion[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development， 29（1）：35-39.

[32]Egan， K. （2011）. Satisfying the “Learning in Depth” Criterion[J]. The Irish Journal of Education / Iris Eireannach an Oideachais， 39：5-18.

[33]Francis， J. J.， Johnston， M.， & Robertson， C. et al. （2010）.What Is an Adequate Sample Size？ Operationalising Data Saturation for Theory-Based Interview Studies[J]. Psychology & Health， 25（10）：1229-1245.

[34]Glaser， B. G. （1992）. Basics of Grounded Theory Analysis： Emergence vs. Forcing[M]. Mill Valley： Sociology Press：21.

[35]Grauerholz， L. （2001）. Teaching Holistically to Achieve Deep Learning[J]. College Teaching， 49（2）：44-50.

[36]Lagerlund， H. （2012）. Representation and Objects of Thought in Medieval Philosophy[M]. Ashgate Publishing Group：4-8.

[37]Marr， D. （2010）. Vision： A Computational Investigation into the Human Representation and Processing of Visual Information[M].The MIT Press：7-9.

[38]Marton， F.， & Saljo， R. （1976）. On Qualitative Differences in Learning II： Outcome as a Function of the Learners Conception of the Task[J]. British Journal of Education Psychology， 46（2）：115-127.

[39]Matthew， H.， Ramsay， A.， & Raven， J. （2004）. Changing the Learning Environment to Promote Deep Learning Approaches in First-Year Accounting Students[J]. Accounting Education， 13（4）：489-505.

[40]McNamara， D. S. （2011）. Measuring Deep， Reflective Comprehension and Learning Strategies： Challenges and Successes[J]. Metacognition & Learning， 6（2）：195-203.

[41]Mioduser， D.， Nachmias， R.， & Lahav， O. et al. （2000）. Web-Based Learning Environments： Current Pedagogical and Technological State[J]. Journal of Research on Computing in Education， 33（1）：55-76.

[42]Pascual-Leone， J. （2000）. Is the French Connection Neo-Piagetian？ Not Nearly Enough[J].Child Development，71（4）：843-845.

[43]Ramsden， P. （2003）. Learning to Teach in Higher Education[M]. London： Routledge：38-61.

[44]Smith， T. W.， & Colby， S. A. （2007）. Teaching for Deep Learning[J]. The Clearing House： A Journal of Educational Strategies， Issues and Ideas， 80（5）：205-210.

收稿日期 2021-05-08責(zé)任編輯 劉選

The Construction of a Three-Dimensional Representation System of Students Deep Learning State from Teachers Perspective

WANG Tianping， YANG Yueying， ZHANG Jiao， CHEN Zekun， ZHAO Xuyuan

Abstract：Deep learning is currently a hot topic in the field of learning science and education. Domestic and foreign scholars have conducted a series of studies on “how to promote the occurrence of deep learning”， but these studies ignore teachers recognition of students deep learning state. Therefore， precise teaching interventions cannot be used in practice. Grounded theory is used to perform three-level coding of 159 deep learning documents published by teachers， and a three-dimensional representation system of students deep learning state is gradually constructed. The representation system is composed of three dimensions： cognition， behavior， and emotion， including 9 cognitive representations， 9 behavior representations， and 8 emotion representations. Through further analysis of the representation of students deep learning state， it is found that the weak practicality of concept， the low sensitivity to the distinction of learning levels， and the use of medium-level deep learning as a learning goal are the underlying reasons for teachers cognitive biases toward students deep learning in class. Therefore， teachers must not only learn and practice the occurrence mechanism and promotion strategies of deep learning， but also accurately and scientifically understand the nature of deep learning from the perspective of learners multi-dimensional development. This three-representation system broadens and deepens the existing research results， and provides direction guidance for teachers to effectively carry out the teaching practice that promotes students deep learning.

Keywords： Deep Learning; Teachers Perspective; Cognitive Representation; Behavior Representation; Emotion Representation; Grounded Theory