提升兒童閱讀自我效能的實踐路徑

顧士偉　馬玉春

當下閱讀對于兒童成長的重要性已成為一種普遍共識，特別是隨著“重視閱讀”的統(tǒng)編教材的全面使用，社會各界對兒童閱讀的重視達到了前所未有的程度。在閱讀資源層面，眾多文質(zhì)兼美的高品質(zhì)兒童讀物持續(xù)發(fā)行，讓兒童閱讀有了更廣闊的選擇空間;在閱讀教學層面，指向閱讀能力發(fā)展的語文閱讀教學已成為眾多語文教師教研的焦點。然而，筆者對所在學校三至五年級近2000名學生閱讀狀況所作的調(diào)查顯示，35.6%的學生閱讀課外必讀書目是在“家長強迫”“老師要求”下被動完成的，46%的學生沒有形成每日主動讀書的良好習慣。相當一部分學生對閱讀有畏難情緒，閱讀主動性不強，缺乏閱讀興趣和動機，只愿意選擇閱讀一些淺顯、簡單的讀物。

究其原因，閱讀是伴隨著情感的認知活動，而當下很多教師只考慮提高學生的閱讀能力和技巧，忽視了對學生閱讀心理的關(guān)照，造成了部分學生對閱讀的抵觸和不自信。自我效能理論告訴我們，一個人只有相信自己能夠勝任某個任務，才會有行動的動機，進而在行動中堅持并達到目標。聯(lián)系到兒童的閱讀行為，只有兒童主觀認為自身閱讀水平和能力能夠完成某本書的閱讀任務后，才會堅持完成這本書的閱讀。因此，在閱讀教學實踐中，在持續(xù)提升學生閱讀能力和技巧的基礎上，提升兒童閱讀自我效能，為促進兒童閱讀的教育實踐提供了一種新的視角。

一、兒童閱讀自我效能的核心要義

兒童閱讀自我效能指的是兒童對于自身已擁有的閱讀能力的主觀判斷，是對自身能否運用閱讀能力、技能或策略完成具體閱讀任務的內(nèi)心評價。兒童作為成長中的“人”，其對于自身閱讀的態(tài)度和觀念在閱讀行為中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。兒童閱讀自我效能的提升不直接提高兒童的閱讀能力，但可以驅(qū)動兒童的閱讀行為，使其形成更強的閱讀欲望和更持久的閱讀行為，間接促進其閱讀能力的發(fā)展。

1.兒童閱讀自我效能的內(nèi)涵特征

具有生成性。理論上講，兒童閱讀自我效能是兒童整合自身親歷的閱讀感受、閱讀效果以及相關(guān)替代性經(jīng)驗等因素綜合形成的，具有主觀認知加工的屬性。但在正常難度的閱讀實踐中，由于兒童的認知特點，兒童閱讀自我效能與兒童自身所擁有的閱讀能力強弱關(guān)系并不大，其生成往往取決于閱讀過程中周圍環(huán)境給予支持的種類和程度，如家長和老師的鼓勵、提供的閱讀條件及給予的幫助。

具有動機性。兒童閱讀自我效能直接影響兒童具體閱讀行為動力心理過程的功能發(fā)揮，決定兒童閱讀行為的表現(xiàn)，包括閱讀書目難易的選擇、閱讀努力程度、閱讀時間長短、閱讀抗挫能力等。擁有高閱讀自我效能的兒童對于閱讀更加自信，能夠在閱讀過程中付出長時間的努力，始終堅持閱讀目標;低閱讀自我效能的兒童對自身閱讀能力缺乏自信，對閱讀目標缺乏信心，容易輕言放棄。

伴隨閱讀情感。兒童閱讀自我效能伴隨著閱讀的整個過程，與兒童對于閱讀價值的信念之間存在積極的正相關(guān)關(guān)系。在具體的閱讀實踐中，具有高閱讀自我效能感的兒童更可能有積極的情感體驗，他們更能體會到閱讀所帶來的收獲感和快樂感，進而促進閱讀實踐的深入;而低閱讀自我效能感的兒童則容易伴隨消極的情感體驗，他們更多地關(guān)注于自己不舒適的感受，進而阻礙閱讀行為的繼續(xù)。

具有起伏性。兒童閱讀自我效能不是一個較為穩(wěn)定的心理特質(zhì)，在不同的閱讀環(huán)境和閱讀情境中，會隨著兒童對自身閱讀行為的主觀判斷的改變而發(fā)生變化，如兒童對于不同題材、不同主題的文本的閱讀效能是不同的。隨著年級的升高，兒童閱讀能力不斷提高，兒童閱讀自我效能呈現(xiàn)出整體提升趨勢，但在具體閱讀任務中有起伏的特征。

2.兒童閱讀自我效能的信息來源

兒童閱讀自我效能的形成和提升取決于兒童獲取的相關(guān)信息。兒童對相關(guān)信息的認知加工直接影響兒童對自身閱讀能力的評價，并在特定閱讀任務的分析中產(chǎn)出閱讀自我效能。

自身閱讀經(jīng)驗。兒童自身閱讀實踐所取得的感受和經(jīng)驗是兒童閱讀自我效能最重要的信息來源。兒童在閱讀實踐中會不斷收獲其閱讀能力如何的信息，雖然這樣的信息往往與兒童真實的閱讀能力有所偏差，但能有力促進兒童閱讀自我效能的形成。此外，兒童在閱讀實踐中經(jīng)常體驗到戰(zhàn)勝困難的成就感，其閱讀效能也會大大增強。

閱讀情緒和狀態(tài)。閱讀過程中伴隨著的閱讀情緒和狀態(tài)，影響著兒童對于自身閱讀能力的判斷。進取樂觀的閱讀情緒和較為專注的閱讀狀態(tài)暗含著兒童對自身閱讀能力的確信和對閱讀結(jié)果的良好預期;反之，則會產(chǎn)生較低的閱讀自我效能。須要強調(diào)的是，基于兒童生理和心理特點，相比于長時間高強度或低強度的專注狀態(tài)，中等強度的專注狀態(tài)更利于兒童產(chǎn)生良好的閱讀情緒并促進閱讀自我效能的提升。

同伴閱讀。兒童的年齡特點決定著其更容易受同伴的影響，通過觀察同伴閱讀行為，尤其是那些被認為與自身水平相當或相似的同伴，能夠使兒童獲得對相關(guān)閱讀任務的認識，并影響其閱讀自我效能。觀察同伴閱讀對兒童閱讀自我效能的影響是雙向的，這種相互影響可以有效促進兒童整體閱讀自我效能的提升。

教師等他人評價。他人的評價影響著兒童閱讀自我效能的產(chǎn)生。特別是教師，作為兒童閱讀的重要“他人”，及時給予學生閱讀行為的具體反饋，包括戰(zhàn)勝閱讀困難的勇氣和策略，將為學生對自身閱讀能力的自我知覺帶來積極影響。比較上述“自身閱讀經(jīng)驗”“閱讀情緒和狀態(tài)”“同伴閱讀”信息來源，言語上的評價對兒童閱讀自我效能的影響有限，但對于遏制兒童因閱讀困難出現(xiàn)的閱讀效能降低有著積極的作用。

對于促進兒童閱讀自我效能的提升，上述所有信息來源不是單獨發(fā)揮作用的，而是經(jīng)過協(xié)同作用，經(jīng)過兒童自身信息整合、理解和評估，成為影響其閱讀自我效能的影響因子，如圖1所示：

二、兒童閱讀自我效能的作用機制

兒童閱讀自我效能對閱讀實踐的全過程起著調(diào)節(jié)作用。從某種意義上講，兒童閱讀自我效能比閱讀能力更為重要，因為閱讀能力雖然有助于改善學生的閱讀效果，但學生未必能將所擁有的能力遷移至閱讀實踐中，而兒童閱讀自我效能則能為閱讀提供持續(xù)的動力。

1.影響閱讀前的書目選擇

兒童閱讀自我效能作為兒童對自身閱讀能力的信念，影響著兒童對書目的選擇。在正常條件下，兒童會選擇閱讀自己感興趣且與自身閱讀能力相匹配的閱讀材料。閱讀自我效能高的兒童擁有較高的能力感和勝任感，會傾向于選擇更復雜的閱讀材料，并且會規(guī)劃較高的閱讀目標。反之，閱讀自我效能較低的兒童對自身閱讀能力不自信，即使明白很多閱讀材料有價值，也會因為覺得自己不能勝任而放棄閱讀。

2.影響閱讀中的策略運用

閱讀策略影響著兒童對閱讀實踐過程的控制和調(diào)節(jié)，從而影響閱讀效果。一方面，兒童閱讀自我效能影響著兒童運用閱讀策略的水平。只有兒童認為自己能夠有效地使用相關(guān)閱讀策略后，才會將其付諸閱讀實踐，而閱讀效能低的兒童不愿在閱讀過程中嘗試相關(guān)閱讀策略。另一方面，兒童閱讀自我效能也決定著兒童閱讀過程中的自我監(jiān)控水平。與閱讀自我效能低的兒童相比，閱讀自我效能高的兒童在閱讀過程中的自我監(jiān)控做得更好，更能堅持閱讀和消除閱讀障礙，更善于使用“選擇性閱讀”“調(diào)整閱讀速度”“反復推敲”“利用上下文”等閱讀策略。

3.影響閱讀后的結(jié)果評價

兒童閱讀自我效能影響著兒童對閱讀后閱讀收獲和自身能力的評價。一般而言，成功的閱讀實踐過后，閱讀自我效能高的兒童傾向于對閱讀收獲持積極態(tài)度，更加肯定自身的能力，從而強化閱讀過程中所運用的能力和技巧，最終促使閱讀自我效能進一步提升。即使是一次不成功的閱讀實踐，閱讀自我效能高的兒童也會進行積極的評價和反思，進行理性歸因，從而調(diào)整下一次的閱讀實踐。

三、促進兒童閱讀自我效能提升的實踐策略

由兒童閱讀自我效能的信息來源和作用機制可知，兒童閱讀自我效能對兒童閱讀素養(yǎng)的提升有著重要的意義，必須引起一線語文教師的重視。促進兒童閱讀自我效能提升需要多措并舉，在閱讀環(huán)境打造、閱讀過程指導以及對閱讀評價等方面共同著力，讓學生真正領(lǐng)略閱讀帶來的樂趣和收獲。

1.強調(diào)閱讀介入，提供環(huán)境支撐

閱讀實踐是兒童閱讀自我效能提升的保證。在尊重兒童閱讀主體的前提下創(chuàng)設兒童閱讀介入的氛圍環(huán)境，促使兒童個體閱讀行為和閱讀情感介入群體閱讀實踐中去，讓閱讀成為一種自覺行動，對兒童閱讀自我效能的提升有著積極作用。

（1）營造崇尚閱讀的心理環(huán)境

閱讀環(huán)境包括閱讀的物理環(huán)境，還包括對兒童有重要影響的閱讀心理環(huán)境。除在校園、教室設置開放書吧、圖書角等場所，讓閱讀“觸手可及”外，對閱讀心理環(huán)境的改善也不可缺少。針對目前兒童閱讀的現(xiàn)狀，首先要將兒童閱讀從功利閱讀轉(zhuǎn)到快樂閱讀上來。當下眾多兒童閱讀只是為了完成教師和家長的指定任務，以實現(xiàn)迅速提升寫作水平、提高應試成績等功利性目的，兒童很難從中獲得快樂。失去快樂的閱讀難以喚醒兒童的閱讀自覺，兒童閱讀自我效能的提升更是無從談起。其次，還要保證兒童真正的讀書時間，改變當下兒童忙于各種功課無暇閱讀，或只能利用碎片時間閱讀的現(xiàn)狀。

針對當下兒童功利性閱讀和缺少閱讀時間的現(xiàn)狀，筆者所在學校開展了主題為“讀書吧，少年！”閱讀推廣活動，通過課堂教學、學生活動等多種途徑倡導快樂閱讀理念，針對低、中、高年級學生不同心智發(fā)展水平和認知理解能力，參照教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布的《中小學生閱讀指導目錄（2020年版）》，分學段推薦人文社科、文學、自然科學和藝術(shù)等多種類型的書籍。每日固定安排30分鐘閱讀時間，在這個時間段校園內(nèi)保持安靜，不開展任何其他活動，確保每個學生浸潤在校園書香之中。此外，為了將營造崇尚閱讀的氛圍輻射至家庭，學校教師、學生和家長還可簽訂“三方閱讀協(xié)議”，如下表：

（2）組織形式多樣的兒童閱讀活動

組織開展兒童喜聞樂見的閱讀活動，將個人閱讀引入群體多人互動的閱讀場域中，生生、師生間相互影響、多元互動，以積累兒童閱讀自我效能信息。組織開展兒童閱讀活動，一是要避免活動形式化、表層化。如“課本劇表演”“讀書小報制作”“跳蚤書市”等活動，大多只流于形式，缺乏對學生閱讀習慣養(yǎng)成、閱讀效果評測和激勵機制構(gòu)建的清晰概念和比較切合實際的措施。二是要避免閱讀活動只面向閱讀能力杰出的個別學生的情況，促使每個兒童通過閱讀交流、閱讀情感浸化產(chǎn)生對閱讀的向往。

（3）構(gòu)建同伴配對閱讀模式

同伴配對閱讀是指兒童間相互影響、相互促進的閱讀模式。當兒童閱讀自我認知還不夠完善的時候，往往將同伴的閱讀行為作為自己的閱讀標準，并有意無意地進行比較，同時產(chǎn)生閱讀自我效能。觀察兒童閱讀實踐表明，眾多兒童因為同伴讀某本書而容易對該書產(chǎn)生閱讀興趣;與同伴共同進行閱讀時，閱讀效果理想，兒童閱讀自我效能增強。在實踐操作中，閱讀同伴配對應堅持“學生意愿為主，教師調(diào)控為輔”的原則，將閱讀興趣相仿、閱讀水平有一定差異的同學結(jié)為閱讀同伴，通過共同閱讀實踐，逐漸形成既互相促進又互相競爭的良性閱讀氛圍。例如，筆者在所在班級通過學生自愿組合和教師調(diào)控，以3～5名學生為一個閱讀小組開展同伴配對閱讀。閱讀小組通過閱讀數(shù)量和質(zhì)量換取積分，每月進行一次積分累積評比。經(jīng)過一段時間的實踐，學生的閱讀量有了顯著增加，閱讀自我效能逐步提升，取得了較好的效果。

2.完善跟蹤指導，提供能力支架

尊重兒童個性，對兒童閱讀全過程進行差異化指導，可以有效促進兒童閱讀自我效能的提升。

（1）閱讀初始指導課

根據(jù)兒童閱讀專家艾登·錢伯斯的“閱讀循環(huán)”理論，每一次閱讀實踐都是由一系列活動組成的循環(huán)圈，在周而復始的閱讀循環(huán)中產(chǎn)生螺旋式向上的力量，即閱讀能力和閱讀自我效能的提升。閱讀初始指導課是“閱讀循環(huán)”開始階段對學生的指導教學，主要任務是引導學生選擇閱讀書目并制訂可行的閱讀計劃。閱讀書目的選擇關(guān)系到閱讀任務是否能夠完成。針對兒童閱讀往往盲目、隨意的特點，在指導教學中，教師可通過介紹不同難度的推薦書目，引導學生選擇挑戰(zhàn)性適當、“跳一跳”才能達到的閱讀目標，從而有效提升其閱讀自我效能。如學習了統(tǒng)編教材五年級上冊《景陽岡》后，引導學生根據(jù)自身閱讀能力選擇閱讀不同版本的《水滸傳》，可在激發(fā)學生閱讀動機的同時保證閱讀目標的實現(xiàn)。

制訂并完成閱讀計劃，可以促使學生對自己的閱讀能力更加自信，從而提升其閱讀自我效能。因此，閱讀進度的安排必須合理且易于執(zhí)行，可根據(jù)不同學生的閱讀能力差異和閱讀書目的難度，制訂個性化的學生閱讀計劃。

（2）閱讀跟蹤交流課

在閱讀過程中，給予學生閱讀展示和表達的機會，可以使其獲取較為直接的成功體驗，提升閱讀自我效能。從另一個角度看，部分學生在閱讀過程中缺乏自信和堅持，是因為沒有學會和使用適合的策略方法，導致閱讀自我效能降低。閱讀跟蹤交流課就是在學生閱讀過程中，通過生生、師生的閱讀交流，促使其完善閱讀自我監(jiān)控和閱讀策略，以保持閱讀自信。根據(jù)閱讀周期的長短，教師可在學生閱讀過程的不同階段安排兩次左右的課堂跟蹤閱讀交流，引導其反思前一階段的閱讀情況，自我評估閱讀收獲，并在閱讀策略方法上給予指導。

閱讀跟蹤交流課大致可分為兩個板塊。一是生生、師生之間互相交流閱讀內(nèi)容和心得。學生結(jié)合讀書筆記展示、精彩片段分享等方式展示前一階段的閱讀成果，介紹閱讀方法以及閱讀過程中的困難，教師及同學給予點評和建議。二是針對班級閱讀整體狀況，結(jié)合學生正在閱讀的書目，有針對性地進行閱讀策略專項指導。

（3）閱讀結(jié)束匯報課

完成閱讀后，學生如何對閱讀結(jié)果進行歸因，對其閱讀自我效能有著重要的影響。積極歸因?qū)⑼瓿砷喿x歸結(jié)為個人努力和個人能力等個人因素，消極歸因則將完成閱讀歸結(jié)為運氣和閱讀難度等外部因素。積極歸因可以提高學生閱讀自我效能，而消極歸因則可能降低學生閱讀自我效能。閱讀結(jié)束匯報課就是利用學生閱讀后匯報閱讀收獲，引導學生進行積極歸因，增強其閱讀自信，提升閱讀自我效能。針對閱讀失敗的學生，要把失敗原因歸結(jié)于如準備不夠充分等可控因素，鼓勵其相信自身能力，調(diào)整策略，保持其對自身閱讀能力的信心。

教學實踐中，教師要引導學生對整個閱讀過程進行回顧和總結(jié)，及時發(fā)現(xiàn)并表揚學生在閱讀策略、閱讀習慣及閱讀態(tài)度等方面的閃光點。如匯報課上以開展“閱讀達人秀”活動吸引學生進行閱讀積極歸因，師生共同評議后通過授予“閱讀智多星”“閱讀常青樹”“讀寫小能手”等稱號升華學生的閱讀成就，為其下一次閱讀提供精神動力。

3.轉(zhuǎn)變評價模式，提供動力支持

閱讀評價的目的是提升學生對自身閱讀能力的信心，促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。通過對學生閱讀情況的科學評價，可以及時發(fā)現(xiàn)并糾正其閱讀過程中存在的問題，進而提高閱讀能力。

（1）構(gòu)建兒童閱讀立體評價體系

所謂兒童閱讀立體評價體系，指的是要改變當下閱讀評價重結(jié)果、輕過程的現(xiàn)狀，注重過程評價，尊重學生差異，及時、客觀地評價學生閱讀過程中的各個方面。不僅要評價學生通過閱讀獲取信息、形成解釋、作出評價等閱讀能力，也要評價學生的閱讀動機、閱讀興趣、閱讀態(tài)度等閱讀心理。將兒童閱讀能力評價與閱讀心理評價有機結(jié)合起來，可以使閱讀評價體系更加科學、系統(tǒng)，有助于學生獲得閱讀成功體驗，提高閱讀自我效能。在實際操作中，要充分利用學生、家長、教師的評價主體作用，根據(jù)學生閱讀素養(yǎng)制定多層次的評價標準，通過閱讀記錄表、閱讀展示活動、寫讀后感等途徑，考察兒童的閱讀內(nèi)容、閱讀量、閱讀習慣及閱讀能力等，盡量讓每一個兒童既能明確自身努力的目標，也能品嘗到閱讀的喜悅。

（2）開展兒童閱讀多元評價活動

根據(jù)兒童身心特點，開展豐富多彩的閱讀評價活動，可以有效提升兒童閱讀自我效能。教師組織學生在閱讀過程中開展朗誦會、閱讀知識競賽會、讀書交流會、成果展示會等活動，可在一定程度上強化學生對閱讀的自信。須要說明的是，閱讀活動強調(diào)教師、學生乃至家長的多方參與，從不同向度了解學生閱讀過程中的具體情況，并在此基礎上給予及時的指導和鼓勵。

兒童階段是學生形成閱讀能力和良好閱讀習慣的關(guān)鍵時期，語文教育要改變一味強調(diào)閱讀能力培養(yǎng)的教學思路，重視兒童閱讀自我效能對于學生閱讀成長的重要意義?？傊岄喿x回歸兒童自身，關(guān)照兒童閱讀心理，遵循兒童閱讀成長的路徑，提升兒童閱讀自我效能將為學生閱讀成長提供有效的支持。