牛丹丹

文言文中的“文言”不是一串孤零零的文字符號，其有著明確的所指（語義）。它們或傳播思想、開啟智慧，或分享特定時刻下的人生體驗和別致情緒，或不滿現(xiàn)實、裨補時闕，或展現(xiàn)中華民族在歷史積淀中形成的民族性格和崇高精神等，這些是文言文中的“文章”之所在，是從“寫了什么”的層面來談的。然而，在明確了文言文所寫內容后，我們還需要進一步思考一個問題：為什么同樣的立意、同樣的選材，不同的作者會向我們傳遞出不同的審美感受呢？要解答這個問題，便要涉及文言文中的“文學”層面。

一、文學與語言的關系

“文學的本質是人與現(xiàn)實的審美關系……但這里所謂的‘現(xiàn)實是通過語言的折射獲得的；因此，人與現(xiàn)實的審美關系在相當程度上轉化為人與語言的審美關系。文學的審美在相當程度上轉化為人與語言的審美實現(xiàn)的?！盵1]由此，當我們審視文言文中的“文學”層面時，不禁要對其語言層面，包括詞匯、語法、語言內部遵循的邏輯、語言組織形式、修辭手法以及表達方式等在內的語辭世界進行推敲與品味。

二、文言文中的“文學”層面

文言文中的“文言”不像西方語言那樣嚴格受到形態(tài)、時態(tài)規(guī)定的制約，它“在形式和功能的變化上具有一種靈活的主體意識，因此對于漢語文本的把握應該更多地依靠人的主觀感覺、體驗和判斷”[2]。譬如同是形容水光清澈，不同的古人會依據(jù)當時的文學傳統(tǒng)以及自身的審美觀照、認知結構和情感體驗，創(chuàng)作出不同的語言表達。吳均在《與朱元思書》中寫道：“水皆縹碧，千丈見底，游魚細石，直視無礙”；柳宗元在《小石潭記》中說道：“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依，日光下澈，影布石上。佁然不動，俶爾遠逝，往來翕忽”。這種給人以美的享受的不同的語言表達，我們稱之為“審美化地描述”，以區(qū)別于“水之清”這樣直白豁然的“非審美化地描述”的語言。即使吳均、柳宗元兩人在文中所描述的對象都是清澈的水，但這些都不是重點，文學層面所關注的重點是：不同主體的他們“用以描寫的語言，因為在這語言中他按照美的法則重新創(chuàng)造一個世界”[3]，水、魚、石、日光“被組織于一個新的時間、空間之中，具有了全新的關系、全新的條理、全新的秩序、全新的結構，更重要的是全新的神韻”[4]。一些乍看平淡無常的語句，經由作者的有意為之和巧妙組織變得雋永深長，作者的情感也在不同的言語表達中緩緩流淌了出來。

作為讀者，我們需細心揣摩、品味吳均、柳宗元極富個性化的語言，充分調動自己的感知力、聯(lián)想力和情感力，設身處地去想象作者借助審美化的語言為我們描繪出的圖景。徜徉于美的世界中，我們身心自由，心靈受到清水的洗滌，情感受到清水的浸潤，精神境界在“心清如水”“水利萬物而不爭”“上善若水”等深刻的理解和鑒賞中得以提升，人格日臻健全和完善。

文言文中的“文學”層面除了體現(xiàn)在字、詞、句的細節(jié)錘煉上，還體現(xiàn)在章法的精心考究上。眾所周知，文言文中的語言雖精妙，但那只是細部，畢竟作者所言的志與道是要借助由文言字、詞、句、段所組成的整體篇章來傳達的。怎么將這些審美化的詞語聯(lián)結成句，綴成段落，再將段間順序合理安排，使得文章條理清晰，清楚地傳達出作者的心志，這是值得每一位作者精心思慮的問題。我們將作者對文章段落處理的先后順序、詳略剪裁、過渡照應及如何開頭結尾等，簡稱為“章法”。誠如童志斌教授所言：“古典散文作品的文學性，主要體現(xiàn)在語言的錘煉和章法的考究這兩個方面”[5]，“文言文閱讀教學著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處具體地把握作者的‘所言志所載道”[6]。換言之，初中文言文教學要關注文言文的“語辭世界”，品味文言文的“文學”之美。

三、關注語辭世界，品味文學之美

（一）追求審美的情致

當前，在初中文言文教學中，教師將瑣碎的字詞釋義當作固定的知識傳遞給學生。殊不知，逐字逐句逐段的翻譯，不僅令學生陷入乏味的字詞釋義之泥潭，更是肢解了文言文作為整體的“一體四面”[7]（文言、文章、文學和文化）之美。如何追求有效的文意疏通呢？筆者認為，我們要在整體把握文意的基礎上追求一種審美的情致。童慶炳認為，審美是“指人與世界（社會和自然）形成一種無功利的、形象的和情感的關系狀態(tài)……從目的看，審美是無功利的；從方式看，審美是形象的；從態(tài)度看，審美是情感的”[8]。此處，“審美的情致”指向一種“不尋求實際利益的滿足”[9]，可供讀者想象，能夠豐富情感、陶情養(yǎng)性。

如《詠雪》中“未若柳絮因風起”，在教學中經常會被翻譯為“不如把它（紛紛揚揚的白雪）比作乘風而起的柳絮”，教師更是多次強調重點字詞“未若”“因”的釋義。誠然，在中考的指揮棒下，積累重點文言字詞、落實字句翻譯無可厚非，但總覺“詩意”無存，恐怕當時謝道韞說這句話時的神情、“白雪”“柳絮”與“撒鹽”漫天飛舞的情景給人的審美體驗，將在翻譯后蕩然無存。同時，古人在著書作文之際尚有“書不盡言，言不盡意”之感，我們今人在追求“非審美化”的、求實的翻譯時，文中的韻味、情致又豈能品咂？更何況，《詠雪》篇是七年級上學期所選之文，剛從小學步入初中階段的學生對簡短有趣的文言文報之以無盡的興趣，不曾想，過于求實、呆板的傳統(tǒng)文言文教法正抹殺著學生自由想象的能力。不難理解，有學者談到，文學翻譯中存在一種為人所忽視的“‘假象對等現(xiàn)象，即譯文看上去與原文大致相同，但文學價值或文學意義相去甚遠”[10]。

如若將翻譯換作引導學生從修辭手法、虛實、動靜、想象空間等方面進行審美鑒賞，或將這句變?yōu)椤拔慈豉Z毛因風起”，讓其進行比較分析等問題，課堂上將會生成許多未知的精彩。有時候，教師與其追求“非審美化”的求實翻譯，不如補充課文上未有且阻礙學生理解的個別注釋，讓學生結合書上和補充注釋自讀自講譯文或將譯文講給同桌，接著在屏幕出示文意后予以糾正，再圍繞文章的重點，對晦澀難懂的句子進行深入的品析與鑒賞，并設置一些開放的、有助于學生自由想象的、沒有破壞語言的“審美化”的問題。這樣的初中文言文教學，將會取得“一石激起千層浪”的顯著效果。

（二）關注語言上的“陌生化”

“陌生化”是相對于“自動化”的語言而言的，它最早由俄國形式主義者什克洛夫斯基提出。在日常生活中，我們總會受到慣性思維的影響，用一些習以為?；蚣s定俗成的語詞來修飾或搭配另一個語詞，并將其組合成句。而“陌生化”的語言力避這種陳舊、無新鮮感的“稱謂”，它們“可能不合語法，打破了某些語言的常規(guī)，甚至還不易為人所理解，但卻能引起人們的注意和興趣，從而獲得較強的審美效果”[11]。

在初中文言文教學中，教師應以一雙慧眼去發(fā)掘語言上的“陌生化”，引導并幫助學生品味其表達效果。如張岱《湖心亭看雪》中的“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”，按照生活常理，我們會這樣組織語言——“湖上影子，惟長堤一條、湖心亭一座，與余舟一只、舟中人兩三個而已”。作者在文中為什么會避用常規(guī)之言，而使用“陌生化”的量詞“痕”“點”“芥”“?！眮矸謩e形容“長堤”“湖心亭”“余舟”和“舟中人”呢？除了與作者的個性、生活際遇有關，更是為了極力表現(xiàn)出大雪三日后的西湖被茫茫白雪覆蓋，天地蒼茫闊大，萬物何其渺小的哲理。因此，教師在此處可引導學生以畫圖的方式來感悟萬物以及人自身的渺小。此外，我們還應與其陌生化的語詞所帶來的審美效果關聯(lián)起來進行思考，比如這樣可以延長讀者感知文句的時間，令人在反復品咂中感受語言的簡潔雅致，進而感受作者有意借用此詞所要傳達給讀者的情感。這樣的例子，還有《答謝中書書》中“曉霧將歇”“夕日欲頹，沉鱗競躍”等。

（三）關注引起學生認知沖突的地方

學貴有疑，倘若學生在學習初中文言文的過程中沒有發(fā)現(xiàn)任何問題，其實質上是學生并未讀“懂”該篇文言文。他們只是像個“筐”“籃”一樣吸收著文言文所傳達的有字之意，并未自主思考過文言文中的無字之意。閱讀和學習中沒有問題，意味著學生并沒有意識到自己才是學習的主人，“一個人必須有他自己的目的和問題，并且能自行思考，在心理方面才是一個個體”[12]。更進一步來說，學生不會在學習新知的過程中主動調動自己的知識結構和生活經驗，就難以“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”[13]。

為此，在初中文言文教學中，教師要重視培養(yǎng)并發(fā)展學生的思維能力，培養(yǎng)學生的問題意識。具體來說，學會發(fā)掘文言文中能引起學生認知沖突的問題是文言文教學中引導學生品味文學之美的著力點。如《愚公移山》中的“愚公”舉全家之力挖山不止的行動是否真的愚蠢？“智叟”認為愚公不自量力，實為“不惠”之舉，笑其“以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”他是否真的智慧？再如《<論語>十二章》中的“學而時習之，不亦樂乎”，對多數(shù)學生而言，學習本是一件耐得住寂寞、坐得了冷板凳的苦事，為何孔子會認為是一件樂事呢？教師要引導學生結合儒家思想進行思考。這里的“學”，不是嚴格意義上的學習知識，而是指關乎為人處事方面的品德修養(yǎng)學習?！半S時隨地要有思想，隨時隨地要見習，隨時隨地要有體驗，隨時隨地要能夠反省，就是學問。開始做反省時也不容易，但慢慢有了進步，自有會心的興趣”[14]。

（四）以“言”帶“文”，升華內涵

“言”主要指文言文中出現(xiàn)的古代漢語言，其詞匯按照一定的語法規(guī)則組織成句、成段、成篇；“文”側重指文言文中的思想內涵及主題。以“言”帶“文”，是指“通過精講某個字詞，再聯(lián)系相關背景，達到理解文章的目的，進而積累語言，傳承文化”[15]。

如《湖心亭看雪》，末尾句舟子小聲自語：“莫說相公癡，更有癡似相公癡者”，你認為作者之“癡”表現(xiàn)在哪些方面？你是怎么看待這種“癡”的？（“癡行”“癡景”和“癡情”）。再如《記承天寺夜游》中“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者也”，你是怎么理解此處的“閑人”，從中你讀出了作者寄寓其中的哪些情感？最后，通過精講文人之“癡”和“閑人”，并適當引入拓展資料如蔣勛的《孤獨六講》和《品味四講》，將文言文的內涵向深處慢溯——《湖心亭看雪》中張岱的“癡”可升華為文人雅士不同流俗的閑情雅致以及國破家亡后在自然山水中品味孤獨，深入認識到“孤獨是生命圓滿的開始……與自己對話，在一個空間里安靜下來，聆聽自己的心跳與呼吸，我相信，這個生命走出去時不會慌張”[16]?！队洺刑焖乱褂巍分械摹伴e人”可升華為一種節(jié)奏放慢的心境，以此去發(fā)掘生活之美、自然之美。

（五）關注文本的“未定點”和“空白”

接受美學認為，文本是一個開放的世界，里面蘊含著豐富的不確定性和意義空白，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)和填補，賦予文本以意義和生命。如果作家創(chuàng)作的文本沒有讀者的閱讀參與，其作品是沒有意義的，只是一堆白紙黑字的印刷紙張。正是讀者積極主動、富有創(chuàng)造性的閱讀，才讓文本“更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者心的反響，使本文從此的物質形態(tài)中解放出來，成為一種當代的存在”[17]。

在初中文言文教學中，教師應引導學生發(fā)現(xiàn)文本的“未定點”和“空白”，在開放的問題中培養(yǎng)學生主動的思維能力。如《陳太丘與友期行》中以“友人慚，下車引之。元方入門不顧”作結，故事至此戛然而止，元方的父親回家后知道了這件事，究竟怎么處理，引人遐想萬千。我們不妨設置這個問題引發(fā)學生的深入思考，既可以探究古代文言文的現(xiàn)代意蘊，讓學生結合現(xiàn)實生活談感受；又可以適當拓展《世說新語》中關于元方之父陳寔的文言文，其道德品行絕非常人企及，回到家后非但不會表揚，反而會嚴厲教子，教其以禮待友人，這樣有助于培養(yǎng)學生尊重文本的意識。再如《小石潭記》作者柳宗元由“其岸勢犬牙差互，不可知其源”聯(lián)想到什么，致使他由“心樂之”向“凄神寒骨，悄愴幽邃”轉變？教師可適當引入一些背景資料，幫助學生發(fā)散思維，填補此處空白。

（六）關注文章的章法布局，必要時繪制思維導圖

如前文所述，文言文中的“文學”層面除了體現(xiàn)在字、詞、句的細部錘煉上，還體現(xiàn)在章法的精心考究上。教師要引導學生品味文言文的語辭世界，不僅要對簡潔雅致的的語辭進行仔細品味，披文入情，還要關注到文章的“言之有序”。必要時，為更清晰地梳理文言文的章法，可引導學生繪制思維導圖。

如《陳太丘與友期行》的重點是表現(xiàn)元方的品行剛正、率真不阿，在友人面前據(jù)理維護父親尊嚴，故而先寫、略寫陳太丘與友人的故事，后寫、詳寫元方與友人的故事。至于開頭“陳太丘與友期行，期日中”，開門見山，提供了故事發(fā)生的背景，全文圍繞多次出現(xiàn)的“期”背后所蘊含的“守時”“誠信”“知禮”等主題展開。至于結尾“元方入門不顧”，故事至此戛然而止，元方的父親回家后知道了這件事，究竟怎么處理，則令人遐想萬千。文中部分，“待君久不至”的“久”與前文“過中不至”遙相呼應，“元方入門不顧”與前文元方“門外戲”相互呼應。

文中的輕波微瀾表現(xiàn)在：陳太丘與友人相約同行未果，太丘先行，友人后至，于是出現(xiàn)友人前往太丘家詢問事情緣由的情節(jié)。友人開始恭敬待人，詢問太丘是否在家，聽聞元方直言后，神情變“怒”。元方非但未怒，反而鎮(zhèn)定自若，從“失信”和“無禮”兩方面據(jù)理反駁友人對其父舍友獨行的誤斷，遂出現(xiàn)“友人慚”，下車拉元方以示歉意的情節(jié)。結尾處，元方并未如我們讀者的閱讀期待那樣原諒友人，而是“入門不顧”，可謂情節(jié)起伏，品行剛正耿直的小元方，形象得以完美塑造。以上種種都屬章法講究處。

（七）立足文體，嘗試思考文言文的特質

立足文體來思考文言文的特質，這個觀點是受到褚樹榮先生在《實現(xiàn)“文化滲透”的文言文教學》中談到的“因文定教”理念的啟發(fā)。他談到，“‘體是體裁，什么樣的體裁就有什么樣的特點，什么樣的特點就制約著什么樣的教學內容”[18]。筆者結合自身的教學實踐，試以蒲松齡《狼》的教學為例來說明在今后的文言文教學中，我們應如何思考一篇文言文的特質。

蒲松齡的《狼》選自文言短篇小說集《聊齋志異》卷十二中《狼三則》其一。對于小說文體，筆者在整體疏通文意、辨析重點字義的基礎上，將重點放在四個版塊上，分別是“知情節(jié)起伏”“品人物性格發(fā)展”“尋伏筆精妙”“探主題深刻”。情節(jié)起伏表現(xiàn)在“遇狼”——“懼狼”——“御狼”——“殺狼”；通過屠夫對狼的前后態(tài)度的變化：“屠懼，投以骨”“復投之”——“屠乃奔倚其下，弛擔持刀”——“屠暴起，以刀劈狼首，又數(shù)到斃之”“屠自后斷其股，亦斃之”，可以看出屠夫的性格隨情節(jié)的發(fā)展產生了變化，從妥協(xié)退讓到被迫御敵，再到主動殺敵，這恰好與“在小說起點，人物總是有缺陷的。一般情況下（但也有反例），主人公會逐漸成長為一個更好的人……成長并非一蹴而就的，在小說中，人物的變化應以漸進的方式體現(xiàn)出來”[19]相吻合。

這篇課文的伏筆更是精妙，其如同一層層樓梯，讀者可以踩著它們平穩(wěn)走向目的地，且身體無恙。正因為伏筆的出現(xiàn)，小說的前后內容得以無縫銜接，主人公的行動隨情節(jié)發(fā)展不至于突兀生硬，讓我們愈發(fā)覺得小說雖是虛構的文學，但是其虛構得合情合理，特別考量作家的藝術構思。文中的諸多伏筆，如“一屠晚歸”中的“晚”表明了時間之晚，狼經常在野地里出沒，暗示了不太可能有人來幫助屠夫；“屠懼，投以骨”而非“投以全骨”，這為后文“復投之”作鋪墊；“顧野有麥場，場主積薪其中”，這里的“積薪其后”為后文屠夫扭轉被動局面、占據(jù)有利地勢后“奔倚其下，弛擔持刀”作準備，同時也為后文中的“后狼”企圖從隧道進入用來攻擊屠夫的后部埋下伏筆；等等。至于文章的“主題”，則是在“評狼”部分才逐漸凸顯出來，具體可從屠夫、狼和作者的角度分別展開思考。此外，這篇文章選自《狼三則》，教師可在課上適度拓展另外兩則，引導學生深入認識文言小說這種文體，增強文言語感。

四、小結

初中文言文教學不應只是停留在最基本的翻譯層面，教師應幫助學生發(fā)現(xiàn)其中蘊含的“文章”“文學”和“文化”的美育因素，引導其徜徉于文言文的語辭世界，領略文言文語言的精美雅致、思維的嚴謹縝密、文學手法的多元繁復以及人文內涵的豐富深刻，使文言文成為學生汲取精神力量和人生智慧的源泉，成為其積淀文化底蘊、陶冶情操、促進精神成長的一方凈土。

注釋：

[1]倪文錦、謝錫金：《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社，2006年，第5頁。

[2]曹明海、張秀清：《語文教育文化過程研究》，山東人民出版社，2005年，第39頁。

[3][4]王尚文：《語文教育學導論》，湖北教育出版社，1994年，第41頁，第42頁。

[5][6][7][18]王榮生：《文言文教學教什么》，華東師范大學出版社，2014年，第24頁，第24頁，第4頁，第62頁。

[8][9][11]童慶炳主編：《文學理論教程》，高等教育出版社，2008年，第65頁，第65頁，第180頁。

[10]金兵：《文學翻譯中原作陌生化手法的再現(xiàn)研究》，復旦大學出版社，2009年，第11頁。

[12][美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2016年，第320-321頁。

[13]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，人民教育出版社，2012年，第22頁。

[14]南懷瑾：《論語別裁·上冊》，復旦大學出版社，2018年，第11頁。

[15]何嚴真：《文言文教學內容的確定》，轉引自馬云娟：《初中文言文閱讀能力培養(yǎng)策略研究》，2019年杭州師范大學碩士學位論文，指導教師：王光龍，第4頁。

[16]蔣勛：《孤獨四講》，江蘇鳳凰文藝出版社，2020年，第60頁。

[17][聯(lián)邦德國]霍拉勃、[美]姚斯：《接受美學與接受理論》，周寧、金元浦譯，遼寧人民出版社，1987年，第26頁。

[19][美]凱蒂·維蘭德：《小說的骨架》，邢瑋譯，江西人民出版社，2018年，第96頁。

（作者單位：陜西省西安市第六中學分校）