孫曉波

（1.福建水利電力職業(yè)技術學院，福建 永安 366000；2.臺北教育大學，臺灣 臺北 10048）

0 引言

當前，我國經(jīng)濟社會發(fā)展呈現(xiàn)“新常態(tài)”，伴隨產(chǎn)業(yè)轉型升級的持續(xù)加速和勞動力供給結構的變化，中國經(jīng)濟從依靠勞動力數(shù)量的“人口紅利”轉向依靠勞動者專業(yè)技能和使用效率的“人才紅利”［1］，職業(yè)教育的重要性日益提升?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》［2］明確提出，“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化”，要“經(jīng)過5至10年的努力大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，為促進經(jīng)濟社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”。職業(yè)教育作為深化教育改革和促進經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量，得到了前所未有的重視。20世紀80年代以來，中國職業(yè)教育從無到有、從小到大，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展［3］，形成了由初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育構成的完整的職業(yè)教育體系［4］。但是，職業(yè)教育的發(fā)展改革仍然舉步維艱，社會認可度和吸引力有限。

在我國，職業(yè)教育處于一種尷尬的境地，并未獲得民眾的普遍認同。一方面，政府和學者號召企業(yè)深度參與職業(yè)教育，但企業(yè)并未將職業(yè)教育看作它的分內(nèi)之事；另一方面，政府和學者呼吁大力發(fā)展職業(yè)教育，但職業(yè)教育長期以來仍然被人們定性為“次等教育”，公眾滿意度和社會認可度始終不如普通教育。民眾將選擇職業(yè)教育視為無奈之舉，“能上高中，不上職校；能上大學，不上高職”［5］。在國人最關注的教育中，職業(yè)教育已經(jīng)連續(xù)四年位列高中、初中、小學、學前和高等教育之后排名第六［6］，對職業(yè)教育的偏見似乎已經(jīng)成為一種社會公共認知。

扎根理論（Grounded Theory）自1967年由巴尼·加蘭·格拉瑟（Barney Galland Glaser）和安塞爾姆·倫納德·斯特勞斯（Anselm Leonard Strauss）提出以來，經(jīng)過不斷研討和完善，已經(jīng)成為質(zhì)性研究（Qualitative research）的主流研究范式之一。扎根理論不只是一種理論，更是一種研究方法，所謂的“扎根”是將研究植根于參與觀察或深度訪談所獲得的資料，依循扎根理論的操作原則，通過無預設的觀察或無結構的訪談，在過程中不斷修正觀察的重點和訪談的問題，并作為下次觀察或訪談的方向。扎根理論的觀察（或深度訪談）和資料分析以及文獻閱讀是一個不斷交錯進行、螺旋向上攀升的過程。對高職學生的歧視從本質(zhì)而言是一種教育身份歧視，雖然我國在立法中已經(jīng)對平等教育權進行了規(guī)制，但是法律文本上的規(guī)定與現(xiàn)實中的兌現(xiàn)之間卻有著不小的距離。鑒于當前學界對高職學生的“教育身份歧視”研究并不深入，本文試基于扎根理論，聚焦高職學生教育身份歧視現(xiàn)象，探討教育身份歧視的來源和內(nèi)容，以期引導社會各界正視高職教育的作用，提升高職教育的社會認可度，從而促進我國職業(yè)教育的持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展。

1 文獻綜述

1.1 問題及調(diào)研

社會對高職教育的偏見與歧視普遍存在，高職學生的社會認可度較低，雖然此現(xiàn)象已經(jīng)引起了新聞界很多關注，但是學界的理論研究并不多見。相對于高職學生而言，學者注意的是更為弱勢的群體，如農(nóng)民工隨遷子女受到的歧視等，但高職學生教育身份歧視問題不容忽視。現(xiàn)有的研究中，學者多從不同方向開展研究，或多或少地涉及了高職學生教育身份歧視的相關內(nèi)容。何濤、宮照軍的研究發(fā)現(xiàn)，高職學生就業(yè)過程中所遭遇的社會排斥主要是社會關系網(wǎng)絡缺乏、勞動力市場歧視、社會觀念偏頗等造成的［7］。陳超的研究發(fā)現(xiàn)，高職畢業(yè)生就業(yè)過程中性別歧視的產(chǎn)生邏輯是，勞動力市場嚴重供大于求是性別歧視產(chǎn)生的前提背景，企業(yè)追求利潤最大化是性別歧視產(chǎn)生的經(jīng)濟動因，社會保障制度不健全是性別歧視產(chǎn)生的制度環(huán)境，社會偏見是產(chǎn)生性別歧視的社會基礎［8］。駱正言提出，高職畢業(yè)生遭遇的歧視對待少人問津，公務員考試中存在排除以操作能力、技能訓練見長的高職畢業(yè)生的偏向，這是一種過分的、隨意的、沒有理由的要求，涉嫌學歷歧視［9］。黃旭升通過問卷隨機調(diào)查了天津市26所高職院校以及天津大學高職班共300名在校學生的就業(yè)相關態(tài)度，高職在校生對就業(yè)市場上存在的“對高職學生的歧視”持贊同意見［10］。趙紅發(fā)現(xiàn)，社會對高職教育的認同度低、用人單位存在學歷歧視的現(xiàn)象、高職院校畢業(yè)生就業(yè)準備不足等三個原因，導致高職院校畢業(yè)生就業(yè)存在問題［11］。

1.2 概念分析

“歧視”一詞含義很廣，古今中外均有不同，不同學科對歧視的理解也各有視域。大衛(wèi)·波佩諾（David Popenoe）從社會學視角分析，認為歧視是由于某些人屬于某一群體或類屬之成員而對他們施以不公平或不平等的待遇［12］。經(jīng)濟學則主要是從性別歧視和種族歧視角度對勞動力市場的歧視現(xiàn)象進行研究。截至目前，具有普遍法律意義的歧視的內(nèi)涵認識尚未達成。在本文中，“歧視”被界定為有意的或無意的區(qū)別對待，它是基于個體或社群的某種特征產(chǎn)生的，給該個體或社群帶來額外的義務、責任或不利后果，進而阻礙該個體或群體獲得應有的機會或利益。

身份是配置權利和義務的準則，是確定其權利能力和行為能力的基準［13］，因而成為一種社會秩序的象征。隨著歷史的發(fā)展和文明的進步，“身份社會”逐漸過渡到“契約社會”。以契約替代身份，將人從身份的約束中解放出來，并實現(xiàn)自由流動，這是用法治取代人治的權力解放，是用后天的努力取代對先賦資格的崇拜［14］。從法學的視角，身份歧視是指不以個體的能力、價值、貢獻等為依據(jù)，而是基于個體身份特征的區(qū)別、偏袒、排斥或者限制，其核心內(nèi)涵是不公平、不平等，是非正義的。就社會學而言，身份歧視可以是內(nèi)心態(tài)度的默示，也可以表現(xiàn)為外顯行為，甚至還可以體現(xiàn)為一種剛性的制度性歧視［15］。

1.3 研究設計與方法

本文采用質(zhì)性研究取向分析高職學生教育身份歧視問題。為求客觀，研究者依據(jù)扎根理論來捕捉現(xiàn)實、發(fā)現(xiàn)理論［16］。扎根理論的目的是建立理論（Generating Theory）而非驗證假設或是實證既有理論［17］，就是注重“發(fā)現(xiàn)的邏輯”（Logic of Generation）而非“驗證的邏輯”（Logic of Verification）。

按照“程序化扎根理論”（Procedural Grounded Theory）的操作原則，研究者于2020年7～8月對福建水利電力職業(yè)技術學院21名畢業(yè)生進行了半結構式訪談，訪談包括自由列表和一些開放式問題，每個訪談持續(xù)約四十五分鐘，部分訪談者會因為研究需要進行若干次再度訪談或意思澄清。經(jīng)受訪者同意，研究者會獨立完成訪談的詳細記錄并形成訪談札記（逐字稿），訪談札記均經(jīng)過受訪者本人檢核，確認敘寫并無扭曲其真實意思。訪談札記只作研究使用，呈現(xiàn)研究資料時采取匿名方式。研究者對訪談札記逐字、逐句、逐段分解，并加以標記（Labeling），通過開放編碼（Open Coding）、主軸編碼（Axial Coding）以及選擇編碼（Selective Coding）三個階段完成對逐字稿的提煉、聚斂和統(tǒng)合，建立高職學生教育身份歧視及其應因策略的理論框架。本文自訪談資料形成的觀點已達“理論性飽和”，每個觀點都至少被3名以上受訪者提及，而非某位受訪者的獨有觀點或經(jīng)歷。

2 高職學生的社會歧視及其來源

高職教育歧視使高職學生缺乏足夠的資源或機會參與普遍認同的各種社會活動，無論是在現(xiàn)實生活還是在社會心理認同中，高職學生多處于邊緣化、隔離、劣勢的狀態(tài)，從而引發(fā)很多非常規(guī)社會現(xiàn)象。對于高職院校而言，社會歧視會縮小生源選擇余地，生源水平的降低又會拉低高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，進而陷入惡性循環(huán)。對于社會體系而言，高職學生所受到的這種歧視和排斥將阻礙社會階層間的正常流動，導致階層再制（reproduction of class），加劇社會的不公平、不平等，終將阻礙社會進步。

2.1 對高職學生的語言偏見現(xiàn)象

通常，人們習慣于將“歧視”和“偏見”視為等同。偏見包括信念和態(tài)度兩個維度，偏見的信念部分即所謂的“刻板印象”，刻板印象是一種過度簡化、忽視個別差異且具有相當偏頗性的概括性態(tài)度或觀念。偏見的態(tài)度部分則是對偏見對象的價值判斷。高職學生在日常生活中，最常感受到的就是基于身份的內(nèi)在態(tài)度——語言偏見。從訪談資料中可歸納出對高職學生的語言偏見主要表象有“成績鄙視”“能力定位低”“薪資水平低”“工作環(huán)境差”等。語言偏見是一種消極的態(tài)度，其本質(zhì)是對一個群體以及該群體的個體成員預先的消極判斷［18］。

2.1.1 表象一：成績鄙視

對于高職學生的語言偏見以及行為排斥的基本邏輯起點，源于其高考入學成績較低，而這一點最終成為形成高職學生教育身份標簽的刻板印象的根本原因。

“這兩年，高職入學的高考成績就不用提了，有分就能上，都是高考旁觀者。高考失敗并不完全決定你的人生，從現(xiàn)在開始努力，你還是能夠成功的……”“考上專升本有啥可說的，要是學習好，高考就直接上本科了，現(xiàn)在還說什么專升本很容易，呵呵……”“最少也要上個本科吧？不然都沒法考公務員，事業(yè)單位也進不了?！保ó厴I(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)7年受訪者R10，畢業(yè)4年受訪者R15……）

2.1.2 表象二：能力低下

基于教育部對高職教育人才培養(yǎng)知識要求的“管用＋夠用”定位，高職教育主要本著專業(yè)知識夠用的原則，著重培養(yǎng)學生的動手操作能力。能力是融合智商、情商、動手能力、協(xié)作能力等諸多因素的綜合評量要素，其展示需要一定的時間及平臺。在高職教育歧視的背景下，眾多能力出色的高職學生無法獲得充分展示能力的機會，因為社會在評價其能力之前就將其能力低估了。

“高職學生基礎差，工作能力不如本科學生?！薄案呗殞W生將業(yè)務做到這個水平，已經(jīng)比很多本科生都好了！”“現(xiàn)在的本科生一大堆，何必招高職學生，他們的能力還是差點！”“算了，不想再受讀書的苦了，再說上高職有什么用？畢業(yè)還不都是打工的！”（畢業(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)6年受訪者R9，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)2年受訪者R18……）

2.1.3 表象三：薪資水平低

對于高職學生的歧視還體現(xiàn)在薪酬水平的認定方面。當下社會公眾普遍認為高職學生在職場的平均起薪低于本科生，進而形成標簽化認識。

“高職學生找到月薪4000元的工作不錯?。∥冶究飘厴I(yè)也就5000多元！”“高職學生有3000多元工資就不錯了，不敢嫌少了！”（畢業(yè)5年受訪者R3，畢業(yè)6年受訪者R8，畢業(yè)3年受訪者R17……）

2.1.4 表象四：工作環(huán)境差

長期以來，社會受“萬般皆下品，惟有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”“重學術輕技術”等傳統(tǒng)觀念的影響，加之高職技術技能人才的培養(yǎng)定位，社會對高職教育模式存在較大誤解，即認為高職學生都是屬于考不上本科的差等生，普遍感覺高職學生就是到一線當工人，職業(yè)場域和工作環(huán)境都不盡如人意。

“真佩服你，在生產(chǎn)線上兩班倒，12個小時你怎么熬得下來?。　薄霸诠さ睾苄量?，又臟又累還照顧不到家人，不容易！”“回家來找個坐辦公室的工作，家里不缺你那點錢！”（畢業(yè)2年受訪者R16，畢業(yè)4年受訪者R2，畢業(yè)6年受訪者R5……）

2.2 對高職學生的行為排斥現(xiàn)象

社會排斥指某些個體或社群因被不合理地褫奪應有的社會政經(jīng)地位及文化資本，而缺乏資源或權利、機會介入正常的社會政治、經(jīng)濟、文化活動，被排擠出社會主流和中心而置于邊緣化、隔離、劣勢狀態(tài)的系統(tǒng)性過程及其結果［19］。在身份歧視鏈條中，行為是鏈條中的一個環(huán)節(jié)，而排斥正是該行為的具體體現(xiàn)。相比普遍的語言偏見而言，對高職學生的行為排斥現(xiàn)象相對較少，畢竟從“訴諸語言”發(fā)展到“行為排斥”程度嚴重了很多。筆者從訪談資料中歸納出對高職學生基于身份的外顯行為——行為排斥的主要表象，主要有：“能力定位低”“機會不平等”。任何外顯的社會行為都有內(nèi)在的態(tài)度作支持，排斥是由偏見引發(fā)的行為表征，即從內(nèi)在偏見到外顯排斥，排斥是強勢群體對弱勢群體的單向性行為。

2.2.1 表象一：能力低下

如前所述，對于高職學生能力低的定位已經(jīng)成為一種刻板印象，即在評量他們的能力之前就進行了低估。在此背景下，高職學生進而體會到了實質(zhì)的行為排斥，這種現(xiàn)象也體現(xiàn)了企事業(yè)單位在招聘員工時存在的矛盾心理，一方面認為高職學生不堪大用，一方面又因為種種原因不得不招聘高職學生。

“因為學歷問題只能采用外編方式，當時給的工資甚至比本科的實習生還低一點，跟正式員工差得就更遠了，那點錢根本不夠維持生活?！薄拔胰肼氁院螅瑑糇鲆恍┡芡鹊幕?，很少接觸專業(yè)性工作……離職后，那單位的一個同事才告訴我，主管好像認為高職學生能力不行！”（畢業(yè)7年受訪者R12，畢業(yè)6年受訪者R14，畢業(yè)5年受訪者R19……）

2.2.2 表象二：機會不均等

高職學生在企業(yè)中遇到行為歧視的一個重要表象就是機會不平等，包括培訓機會不平等、評價不公正、考核不公平等。

“我干了兩年，主管從未安排我參與過任何的學習培訓！他好像認為我根本沒有培養(yǎng)的價值。”“同事的關系處得挺好的，但大多是在吃喝玩樂的場合，可能他們覺得我一個高職學生比較會玩吧！”“我和那個同事工作任務量大致相同，我工作也積極，因為業(yè)績幾乎相同，但我的工地都比較偏，我覺得年底考核能優(yōu)秀的，后來給了那個同事，才明白他是本科學歷，這應該是單位領導的考評條件之一?！保ó厴I(yè)7年受訪者R10，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)4年受訪者R15……）

2.3 對高職學生的制度性歧視

雖然歧視現(xiàn)象普遍存在，但并非所有的歧視行為都會上升為制度歧視性安排，即制度性歧視不是歧視行為的必然結果。所謂制度性歧視，是指“經(jīng)過國家正式規(guī)則的認可或者公權力主體的推行，使一定社會群體持續(xù)遭受普遍的、規(guī)范化的不合理對待”［19］。當某種歧視行為被制度化、固定化，容易出現(xiàn)強者恒強、弱者恒弱的現(xiàn)象，致使處于弱勢地位的被歧視群體難以打破現(xiàn)有的利益格局，制度性歧視就形成了。高職學生基于身份的法律差別對待——制度性歧視主要體現(xiàn)在“公務員招考限定”“企業(yè)招聘條件限定”“企業(yè)內(nèi)部晉升限制”等。制度性歧視是歧視的最高表現(xiàn)形式，具有深遠的社會影響，是一種完全剛性的、毫不隱諱的、最惡劣的社會歧視［20］。

2.3.1 表象一：公務員招考限定

當前國家公務員考試中不限制專業(yè)和只要求大專以上學歷的只占不到百分之十的比例，絕大部分崗位都要求本科以上學歷［21］。雖然國內(nèi)尚未立法規(guī)制學歷歧視，但從公允的角度，某些單位的公務員招聘要求本科以上學歷，顯然是對高職學生的一種嚴重的學歷歧視。

“這次能考（公務員）是因為一個特別的機會，一個是位置比較偏，崗位在鄉(xiāng)下；另外一個是崗位比較專業(yè)——農(nóng)村水利員，原來招本科生根本沒人報名。后來是向政府特別申請，才放開到大專學歷。”（畢業(yè)5年受訪者R4，畢業(yè)4年受訪者R6，畢業(yè)3年受訪者R11……）

2.3.2 表象二：企業(yè)招聘和晉升條件限定

當前，多數(shù)用人單位持“高職文憑原罪”的刻板認知，不考量應聘者的職業(yè)技能，盲目追求高學歷人才。用人單位甚至還將學歷和畢業(yè)院校層次作為“篩選和鑒定求職者的直接方法”，以節(jié)約遴選成本［22］，此種歧視的存在對高職學生就業(yè)產(chǎn)生了廣泛影響，這顯然有違公平、正義的社會準則。近年來，隨著全社會法制觀念的普及和公眾維權意識的增強，用人單位改用更加隱晦的方式替代了明顯歧視性的招聘公告，但對高職學生的歧視卻并未減少。同時，用人單位對高職學生能力的“社會刻板印象”，也在一定程度上影響到高職學生在組織內(nèi)部的晉升。

“高職生到處受歧視，招聘的時候，招聘條件動不動就是本科學歷優(yōu)先?！薄疤岚蔚臅r候不考慮大專學歷?！薄霸谖椰F(xiàn)在的企業(yè)，高職生的晉升空間有限。”（畢業(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)7年受訪者R10……）

3 高職學生身份標簽化歧視的刻板形象分析及其因應策略

3.1 高職學生身份標簽化歧視的刻板印象分析

當前，我國對高職學生的歧視涵蓋了內(nèi)在偏見、外顯排斥、制度性差別歧視等三個維度，并構成了接續(xù)發(fā)展的教育身份歧視鏈條，進而發(fā)展成幾種典型的刻板印象。

3.1.1 刻板印象一：高職教育是低品質(zhì)教育

《高等教育法》明確指出，高職教育屬于高等教育。近年來，職業(yè)教育投入不斷加大，高職教育質(zhì)量有了明顯提升，但與本科院校相比，依然被視為“次等高教”，這說明重學歷輕技能、重學術輕技術的社會認知還未得到改觀。第一，高職在高考最后批次錄取是“重本輕職”觀念的制度化詮釋和負激勵強化。高職院校長期處于高等教育序列底層，是高職院校被認定為“末流高?！钡恼J知根深蒂固的根本原因。受重學歷輕技能的傳統(tǒng)觀念影響，社會上一些人對高等職業(yè)教育存在著嚴重的歧視和偏見，認為高等職業(yè)教育是“二流教育”［23］。第二，當前我國職業(yè)教育體系尚未完善，普職融合的“立交橋”還未竣工。高職學生尚不能在高職教育和普通高等教育之間靈活轉換，也不能順暢地從大專層次的高職教育升學到本科高等教育。職業(yè)教育無形中被定位為“低層次教育”和“斷頭教育”［24］。第三，用人單位將學歷和畢業(yè)院校層次作為“篩選和鑒定求職者的直接依據(jù)”以節(jié)約遴選成本［22］，這種簡單片面的鑒別方式，導致對高職學生的“社會刻板印象”和崇尚高學歷的“暈輪效應”不斷固化，高學歷等于高能力的簡單錯誤認知被持續(xù)強化，加劇了對高職學生教育身份的歧視。

3.1.2 刻板印象二：高職學生能力低下

在歧視的背景下，高職學生常常得不到應有的能力展示機會和平臺，因為高職學生在被社會接納前就被低估了能力。一般對雇主而言，應聘者的受教育水平起著篩選和信號的作用，應聘者越是具有較難取得的學歷，越具有能力信度。誠然，在高考主要片面考察智商的選拔模式下，高職學生偏低的成績掩蓋了能力作為融合智商、情商、動手能力、協(xié)作能力的諸多因素綜合體系的特性，出現(xiàn)了以偏概全的認知傾向。一些用人單位盡管急需高素質(zhì)技術技能人才，但也極其擔心高職學生“成績差、素質(zhì)低、不好管理”，包括黨政機關、事業(yè)單位在內(nèi)的很多用人單位，依然存在盲目追求高學歷的現(xiàn)象［25］。按照霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences），將某幾種智商捏合在一起作為能力的一元評判標準是不合理的，許多高職學生的綜合能力特別是動手能力并不弱于本科生，但他們卻僅僅因為“出身于高職院?！本捅粍儕Z了本可能屬于自己的發(fā)展機會，這無疑是對社會公平的粗暴踐踏。

3.1.3 刻板印象三：高職學生就業(yè)競爭力差

在傳統(tǒng)觀念中，社會更重視普通高等教育，忽視高等職業(yè)教育，只強調(diào)理論水平和學歷文憑，片面追求高學歷，甚至有單位宣稱非“985、211院?！辈挥桎浻?，形成了社會用人格局的錯誤導向，造成了人才浪費。由于高職?？茖W歷的“原罪”，高職學生在就業(yè)過程中遭受教育身份歧視極為常見，政府部門、事業(yè)單位的就業(yè)路徑幾乎被堵死，知名企業(yè)在招聘中往往也要求本科學歷，甚至也以“985”“211”院校畢業(yè)作為入職門檻，在愈演愈烈的“學歷大戰(zhàn)”中，留給高職學生的只限于一些待遇低、條件差、發(fā)展性有限的崗位。這直觀反映了當前社會對高職學生教育身份的否定性評價。

3.1.4 刻板印象四：高職學生工作環(huán)境不體面

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展和時代的變遷，人們的就業(yè)觀念也發(fā)生了極大的改觀。很多家長并不希望孩子拼命工作，都認為在辦公室上班輕輕松松地工作才是體面的。由于高職教育被社會界定為低品位教育、高職學生被定位為能力低下、就業(yè)競爭力差等原因的存在，不論是高職學生還是家長都認為高職學生畢業(yè)后的工作往往都是在窮鄉(xiāng)僻壤、條件艱苦的工地、現(xiàn)場，或者是在高溫、粉塵、噪音、超負荷、工作枯燥乏味的工廠車間，進而形成高職學生工作環(huán)境不體面的刻板印象。

3.2 高職學生自我歧視狀態(tài)的形成

由于高職教育被認為是“次等教育”，高職院校被視為“末流高?！保呗殞W生則是“被標簽化”的不利群體，自我實現(xiàn)的愿望和現(xiàn)實世界的沖突，讓高職學生時時刻刻受到困擾。他們被貼上“學習差”“不靠譜”“習慣差”“能力差”“非正規(guī)大學生”等諸多標簽，由此帶來高職學生較為普遍的自我歧視。在現(xiàn)實生活中，他們往往使用“自嘲”的方式來擺脫標簽化的刻板印象——“沒上過大四”“沒帶過學位帽”，有些學生甚至對高職教育產(chǎn)生否定性的想法——“我的孩子將來肯定不讓他上高職”。從受訪的學生來看，在內(nèi)心深處，他們都期待從世俗的社會評價當中真正解脫出來，找到自我、找準自我。

3.3 高職學生教育身份歧視的因應策略

對于上述種種教育身份歧視現(xiàn)象，高職學生極易生成自我歧視，他們也急于擺脫世俗的社會評價，尋找新的定位。筆者從訪談中發(fā)現(xiàn)，高職學生擺脫教育身份歧視的應因策略主要有三種方式：

方式一，通過專升本考試獲取本科學歷。“專升本之后，我的心理感覺不一樣了，面子好看多了，家里也高興了！”（畢業(yè)3年受訪者R1，畢業(yè)2年受訪者R18，畢業(yè)4年受訪者R21……）

方式二，通過公考獲得新的身份標簽?！捌鋵嵖忌瞎珓諉T之后，我就覺得什么高職、專科學歷就無所謂，好多本科生都不一定考得上！”（畢業(yè)5年受訪者R4，畢業(yè)4年受訪者R6，畢業(yè)3年受訪者R11……）

方式三，通過考取職業(yè)資格證書獲取新的身份定位。“考過二級建造師之后找工作就容易多了，隨便找……二級建造師都可以當小項目的主管了！不過，我覺得還不夠，還得再考一級建造師！”（畢業(yè)6年受訪者R8，畢業(yè)6年受訪者R9，畢業(yè)5年受訪者R13……）

3.4 高職學生教育身份歧視因應策略的理論框架

依據(jù)扎根理論對高職學生教育身份歧視進行邏輯分析，獲得高職學生教育身份歧視及其因應策略的理論框架（如圖1所示）。

圖1 高職學生教育身份歧視及其因應策略的理論框架Fig.1 Educational identity discrimination of higher vocational students and theoretical framework of its corresponding strategy

4 高職學生教育身份歧視的縱深問題探析

4.1 性質(zhì)與危害

高職學生教育身份歧視現(xiàn)象是指高職學生因其接受高等職業(yè)教育而受到的教育身份歧視，從而導致資源匱乏和機會剝奪被擠出社會主流，淪落到邊緣化、隔離、劣勢狀態(tài)的系統(tǒng)性過程及其結果?！吧鐣懦馐且环N社會事實和社會問題，也是一種使人邊緣化的機制和過程”［26］，社會排斥并非固定的、孤立的、單一的社會事實，而是動態(tài)的、多維的、復雜的社會活動系統(tǒng)過程［7］，大量存在的高職學生教育身份歧視現(xiàn)象將阻礙社會階層間的流動互補，導致社會分層形態(tài)固化或階層再制。高職學生的教育身份歧視帶有層次性，他們始終面臨來自社會觀念和輿論的壓力，在社會關系網(wǎng)絡中被排斥選擇，并受到人力資源市場的歧視與排斥，導致高職學生低水平就業(yè)甚至無法有效就業(yè)，阻礙高職學生進一步融入社會，“被甩在社會發(fā)展的快車道之外，從而引發(fā)再生性的社會排斥，使其永遠不能進入主流社會”［27］。高職學生的教育身份歧視會導致高職學生自身承受巨大的精神焦慮和心理壓力，甚至形成自我歧視的狀態(tài)。高職學生為擺脫自我歧視的狀態(tài)，不斷進行各種方式的探索，導致社會低效，“不僅會使弱勢群體權益受損和受限制，同時也會損害社會公正，最終危及到整個社會的利益”［28］。

4.2 歷史回溯

如果從歷史維度分析，職業(yè)教育歧視形成的時間并不久遠。從新中國成立到改革開放前，我國技術技能人才培養(yǎng)主要是以廠內(nèi)學徒制的方式完成，那時工人地位相對較高，甚至可以說其時工人是令人羨慕的職業(yè)。上世紀80年代職業(yè)教育開始復蘇，其主要標志是中等職業(yè)教育即中專、技校的全面恢復，當然在那一時期并非沒有高職教育，只是體量較小、定位模糊。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的出臺開啟了我國職業(yè)教育發(fā)展的新紀元，以中專、技校和職業(yè)高中為主體的中等職業(yè)教育迎來了發(fā)展的黃金期。中專學校多為行業(yè)主管部門舉辦，由國家分配工作，有體制保護，畢業(yè)生以干部身份就業(yè)。20世紀80年代的一種普遍現(xiàn)象是，成績最優(yōu)秀的初中畢業(yè)生往往把上中專作為首選，其次才是重點高中［29］。1998年，我國勞動人事制度改革，取消了中專的統(tǒng)包統(tǒng)分政策，這一做法甚至對其后來職業(yè)教育發(fā)展的路徑產(chǎn)生了深遠影響。由于政策變化，20世紀和21世紀之交，中職招生大滑坡，中專學校辦學出現(xiàn)嚴重困難，其后出現(xiàn)了大規(guī)模的中專升格潮。根據(jù)王明倫的研究：2003年獨立設置的459所高職院校中由中專升格的院校約占50%，而江蘇省51所高職高專學校由中專升格為高職的占27所［30］。甚至可以說，社會對高職教育的偏見與歧視的公共認知就是肇始于彼時。中職招生滑坡和高職的興起，是我國職業(yè)教育發(fā)展的一個轉折點，它開啟了職業(yè)教育從計劃經(jīng)濟時代邁向市場經(jīng)濟時代的步伐。其中三個主要體制變革因素構成了社會對高職教育的偏見與歧視的邏輯基點：第一，統(tǒng)招統(tǒng)分政策取消；第二，國有企業(yè)改制以及工人下崗潮形成的時代記憶；第三，我國高等教育擴招，接受普通高等教育成為更好的選擇。統(tǒng)招統(tǒng)分政策的取消斬斷了職業(yè)教育與就業(yè)（職業(yè)崗位）的制度保障的計劃經(jīng)濟烙印，從理論上說這并不應該成為職業(yè)教育被歧視的根源，但是由于我國職業(yè)資格體系建設的滯后，統(tǒng)招統(tǒng)分的政策取消就成為“壓倒駱駝的最后一根稻草”。

4.3 問題癥結

職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，對以大規(guī)模培養(yǎng)技術技能人才為主要特征的職業(yè)學校教育而言，職業(yè)性的體現(xiàn)就是技能培養(yǎng)和職業(yè)資格證書的獲取。職業(yè)資格證書是連接職業(yè)教育與利益相關主體的紐帶，職業(yè)資格證書橫跨勞動部門、行業(yè)主管部門和教育部門；職業(yè)資格證書連接了職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的勞動力市場；職業(yè)資格證書回應了行業(yè)企業(yè)、學生及其家長對職業(yè)教育的質(zhì)量要求。職業(yè)資格證書制度本身的“跨界”屬性正是職業(yè)教育實現(xiàn)邊界跨越的重要支撐。職業(yè)資格證書是我國勞動就業(yè)制度的一項重要內(nèi)容，其雛形早在計劃經(jīng)濟時代就已經(jīng)存在，但直到1994年，勞動部、人事部聯(lián)合頒發(fā)《職業(yè)資格證書規(guī)定》，職業(yè)資格證書制度才開始正式實施。我國職業(yè)資格證書制度的最初設計理念學習的是英國經(jīng)驗［31］。人社部負責職業(yè)資格證書的綜合管理，會同有關行業(yè)主管部門研究和確定職業(yè)分類、職業(yè)標準以及開展職業(yè)技能鑒定工作。但職業(yè)資格證書制度的實踐效果并不令人滿意，根據(jù)全國七省市調(diào)研數(shù)據(jù)，88.94%的轉移就業(yè)農(nóng)民工都未持有國家認可的職業(yè)資格證書，但這絲毫沒有妨礙他們在城市里就業(yè)［32］。一個正確導向的政策在實施過程中卻走上了英國在實施國家職業(yè)資格證書制度之前的“叢林道路”［33］。這也是近年來國家不斷開展職業(yè)資格清理工作的原因之一。經(jīng)由上述分析，職業(yè)資格證書制度存在的問題是導致高職教育的本質(zhì)屬性無法彰顯的根本原因，而這又進一步強化了“高職教育是低品質(zhì)教育”“高職學生能力低下、就業(yè)競爭力差、工作環(huán)境不體面”等刻板印象，最終形成了對高職教育的偏見與歧視的社會公共認知。

4.4 改革方略

綜上所述，構建合理有效的職業(yè)資格證書體系是破解高職教育歧視的關鍵。2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：探索建設職業(yè)教育國家“學分銀行”；構建國家資歷框架。從職業(yè)教育的國際經(jīng)驗來看，越來越多的國家重視職業(yè)教育發(fā)展，其主要的實踐模式就是構建國家資歷框架。截至2012年，歐洲有16個國家的教育體系完成了與歐洲資歷框架的對接，36個國家正在開發(fā)國家資歷框架［34］，在全球則有150個國家和地區(qū)正在開發(fā)國家資歷框架［35］。在教育、能力與職業(yè)的循環(huán)中，起點和歸宿都是職業(yè)，職業(yè)資格證書制度本身的“跨界”屬性決定了其在現(xiàn)代職教體系中的中樞地位。從這個意義而言，國家資歷框架建設不僅是破解高職教育歧視的關鍵，也是破解當前中國職業(yè)教育發(fā)展的種種問題的關鍵，自然也應成為中國職業(yè)教育制度改革的核心內(nèi)容。

5 結語

要破除高職學生教育身份歧視，不僅僅需要教育行政主管部門加大對高職教育的投入，制定促進高職教育發(fā)展的有利政策，各利益相關主體也應正向宣傳高職教育的價值和作用，形成良好的輿論氛圍，高職院校也要搞好自身內(nèi)涵建設、提高培養(yǎng)質(zhì)量。更重要的是，需要通過社會各界的共同努力，實現(xiàn)國家資歷框架的落地實施，通過職業(yè)資格標準體系實現(xiàn)高職學生的社會定位改變和物質(zhì)收入的合理提高，從而確立高職學生“通過誠實勞動來實現(xiàn)人生夢想、改變自己命運”正確信念的合理性基礎，并在一個長期的過程中，實現(xiàn)職業(yè)教育從物質(zhì)收入的躍遷到社會權利的提升，真正貫徹習近平總書記提出的“勞動價值觀”——“勞動是財富的源泉，也是幸福的源泉”“人民創(chuàng)造歷史，勞動開創(chuàng)未來”的論述精神，努力在中國特色社會主義建設的新時代實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化。