?王明紅

義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。應(yīng)當倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。

語文課堂教學的根本在于閱讀，而閱讀的核心任務(wù)在于讓學生深切領(lǐng)會、靈活運用祖國的語言文字。在閱讀的過程中，師生則應(yīng)是共生互學的共同體；語文老師則真正成為一個“教人學語文的人”。真語文應(yīng)該是語文課堂教學中讓學生的學習不再僅僅停留在淺層學習，應(yīng)當要聽到學生在拔節(jié)的聲音，應(yīng)力求在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，將學生思維能力真正得以提升，而深度學習是其中一條切實可行的路徑。

而小學生的語文學習思維的特點，無論是從主體還是客體來看，都明顯或潛隱地表現(xiàn)為復合或稱耦合的狀態(tài)，單一線形的少，復合立體的多，因此，基于語文這門學科的獨特性，在進行學科教學時，應(yīng)當將發(fā)展學生的具體形象思維、抽象邏輯思維等多種思維放在首位，引發(fā)學生進行深度學習，從而催生復合思維型語文教學的新格局和新常態(tài)。

一、深度學習才是“真”學習

唐代文學家韓愈《師說》中寫道：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！倍?，作為教師，“教”絕不是單一地傳遞知識，學生的學也絕不是知其然不知其所以然的淺層學習，而應(yīng)當是“深度學習”。

黎加厚教授認為，深度學習時將理解學習作為基礎(chǔ)，批判地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌胍延械恼J知結(jié)構(gòu)中，并且在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。郭華教授認為，深度學習是指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞某些具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。

對此，我認為，深度學習應(yīng)是在教師的引領(lǐng)下，學生由高質(zhì)量的問題驅(qū)動，浸潤在有意義的學習活動中，積極建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)系，深入思考，并獲得自我成長的過程。在此過程中，學生的思維應(yīng)當不是簡單的線性思維，而是有多種思維參與的復合思維。經(jīng)過教師的引領(lǐng)，以及學生的主動探究，從而大大提升思維的廣度和深度，使思維能力得以訓練和發(fā)展。

二、學用結(jié)合 延展思維的廣闊性

我國臺灣地區(qū)教育界流行一句話，叫“不要給學生背不動的書包，要給學生帶得走的能力”。在教學過程中，應(yīng)當讓學生“在游泳中學游泳”，學用結(jié)合，在應(yīng)用中掌握知識、融通知識、形成能力，才能做到真正有效的學習。俗話說得好，看一遍不如聽一遍，聽一遍不如說一遍，說一遍不如做一遍，做一遍不如教一遍。美國心理學家戴爾教授將應(yīng)用放在塔基，正是這個原理。

《春聯(lián)》一文中講到“春聯(lián)的四大特點，即字數(shù)相等，此類相當，內(nèi)容相關(guān)，平仄相對”，教師沒有讓學生機械地記憶春聯(lián)的這幾個特點，而是講了一個《神童解縉作對》的故事。在講到“地主老財將門前竹子砍斷的時候”，教師戛然而止，然后讓學生猜測解縉在原對聯(lián)“門對千竿竹家藏萬卷書”后分別加了哪兩個字？學生的答案五花八門，有加“短長”的，有加“亂整”的，有加“矮高”的，有加“綠黃”的……教師則或鼓勵，或提問，或啟發(fā)，或小結(jié)。

一個巧妙的問題，充分調(diào)動了學生的求勝欲，而教師的點撥和鼓勵又給予的學生很大的成就感，使學生孜孜以求，樂此不疲。而在學生求知的過程中，既有直覺思維的參與，亦不乏分析思維，而且我們不難發(fā)現(xiàn)，學生思考的角度越來越全面，考慮得也越來越周密，解決問題的能力得到了訓練。

三、有的放矢 激發(fā)思維的獨創(chuàng)性

孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！笨梢妼W習與思考總是相伴相生、相輔相成的，思考就是深度學習的思維特征。兒童的思維過程，遵循著由淺入深、由表及里、由近及遠的基本規(guī)律。怎樣培養(yǎng)學生思維的豐富性，激發(fā)學生思維的獨創(chuàng)性呢？毫無疑問，就是要讓學生思考起來，讓他們的思維爬坡。如何促進他們思考？最好的方法便是——追問。

追問是思維和認識走向豐富的助推器，它不同于一般的、蜻蜓點水式的提問，而是師生雙方就某一問題作層層深入、“抽繭剝絲”式直抵事物本質(zhì)的探問，就像諺語“打破砂鍋問到底”一樣，不達目的不罷休。

《泊船瓜洲》一文中，人們普遍認為這首詩的詩眼是“綠”，因為“春風又綠江南岸”的“綠”這個字用得特別好，寫出了春天的色彩、活力和美麗，給人以無限的想象空間。很多教師教學時，也會緊扣這個“綠”字，讓學生換成“到、過、吹、滿”等不同的字，進而品詞析句，吟誦比較，體會揣摩古人煉字之精妙。可是，這樣的教學未免局限。

于是，教師就“詩眼”問題，和學生開展了一場饒有興味的追問。首先，提問，詩眼是什么？當學生回答是“綠”時，教師第一次追問“為什么是綠”？學生紛紛作答，于是教師第二次追問“這首詩是寫景詩還是抒情詩”？當有同學提到是抒情，自然就有學生提出詩眼是“還”。接著，教師第三次追問為什么？最后，自然而然地寫出“靠家近——應(yīng)該還”“離家久——更該還”“思鄉(xiāng)切——不能還”，“還”牽一發(fā)而動全身，讓我們看到了詩人豐富的內(nèi)心世界。

教師的問題是聚焦的，是連續(xù)性的，是層層深入的，通過教師的反復追問，學生不再局限于現(xiàn)有的知識經(jīng)驗，而是開始創(chuàng)造性的思考問題，對文本做出了富有獨特見解的認識，思維的獨創(chuàng)性得到了很好的歷練，這樣的教學才有了意義。

四、對比感悟強化思維的深刻性

教學的過程亦是學生生長的過程，但生長一定是學生自己孜孜以求并樂于完成的，教師的教只是為學生提供“根部的營養(yǎng)”，并逐漸形成學生強大而源源不斷的“自我的供給”，這才是真正的、持續(xù)的深度學習。

當“教是為了不教”成了共識，“教什么”和“如何教”便是我們教學實踐的起點。有選擇地教，遴選和篩濾“最有價值的知識”“最有力量”的思想，給學生留下“帶得走”的東西，從而促進學生“智慧”和“精神”的和諧共生。

《匆匆》一文中，朱自清以豐富的想象力，形象地捕捉住時光逝去的蹤跡，描繪了燕子、楊柳、桃花等自然萬物的枯榮，暗示時光的流逝。如何讓學生感悟出作者對于時間流逝的惋惜和焦慮呢？教師先是讓學生直觀感知“八千多日子已經(jīng)從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里……沒有聲音，沒有影子”；然后朗讀體會時間的腳步“挪移、過去、過去、過去、過去、跨過、飛去、閃過”；接著讓學生對比感悟，遷移表達自己的時間是怎樣流逝的——“讀書時，日子從書頁翻動中過去”“寫字時，日子在筆尖上過去”“彈琴時，日子從跳動的琴鍵中過去”……最后，回到文中，思考作者為什么只寫“起床、吃飯、睡覺”這些看著很俗氣的事情，理解作者“嘆匆匆”。

學生任何學習和發(fā)展都要以良好的思維品質(zhì)作為保障。而在教學過程中，發(fā)展學生的各項思維能力就顯得尤為重要。感性的、具體的形象是學生學習和理解的起飛點，教師先是讓學生形象感知時間的流逝，后與自己的時間流逝作比，調(diào)動學生的抽象思維。表達即是思維的外化，通過學生的言語實踐，我們可以看到，直觀形象思維和抽象邏輯思維在本課中都得到了很好的鍛煉。這樣的學習，既是深度學習，亦是學生復合思維發(fā)展的過程，更是師生共同經(jīng)歷的一場智慧之旅！