張 宇

(燕山大學(xué)，河北 秦皇島 066004)

一、引言

2016年12月，習(xí)近平總書記指出:“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人”。自此，“課程思政”教育教學(xué)改革在全國高校各個(gè)學(xué)科中形成了一股熱潮，如何將課程思政融入課堂成了各個(gè)專業(yè)、各門課程在思考的重要問題。對(duì)于英語專業(yè)而言，課程思政建設(shè)十分必要。研究者紛紛根據(jù)不同課程的特點(diǎn)對(duì)外語類課程思政建設(shè)展開研究(司顯柱，2021；文秋芳，2021；尹晶，2021)。 課程思政要素是課程思政教學(xué)組織的基礎(chǔ)所在，因此，如何在教學(xué)內(nèi)容中挖掘課程思政要素成為相關(guān)研究的重點(diǎn)之一。對(duì)于語言學(xué)課程而言，教材中缺少可以直接利用的課程思政要素(文旭，2021)。因此，有必要針對(duì)其具體情況探討適合的課程思政挖掘方式。

二、語言學(xué)理論中既有的課程思政要素

語言學(xué)理論中的有些內(nèi)容中本身就已經(jīng)具備了課程思政要素，如“薩丕爾—沃爾夫假說”(Sapir－Whorf hypothesis)。作為語言學(xué)課上必講的內(nèi)容之一，該假說凸顯了語言、文化與思維之間的關(guān)系。根據(jù)這一假說，語言差異的背后往往是文化差異。語言所承載的文化差異及其給跨文化交際帶來的啟示完全可以成為課程思政要素的挖掘點(diǎn)。不同的語言為不同的文化提供了載體，獨(dú)特的語言表達(dá)方式往往越蘊(yùn)含了獨(dú)特的文化內(nèi)涵。正是這些語言構(gòu)成了跨文化交際的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。通過對(duì)“薩丕爾—沃爾夫假說”的講解，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語言和文化之間存在差異，并能夠從語言學(xué)理論角度為這種差異做出合理解釋。既然差異不可避免，而且其背后可能有非常復(fù)雜的文化、甚至是思維根源，那么尊重彼此無疑是良好交際的基礎(chǔ)。

這樣的課程思政要素本身就是語言學(xué)理論的一部分，可以在講解相關(guān)課程內(nèi)容時(shí)自然而然地觸及。教學(xué)過程中不需要教師額外補(bǔ)充內(nèi)容，有意稍作引導(dǎo)就可以實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)目標(biāo)。因此，此類課程思政要素較容易達(dá)到課程思政“潤物無聲”的要求。

三、語言學(xué)實(shí)例中的課程思政要素

語言學(xué)課程中，更多的內(nèi)容專注于語言本身的特性，而且其理論發(fā)源時(shí)間普遍較早，且其研究多以西方語言為對(duì)象，與我國當(dāng)前國情直接關(guān)聯(lián)不明顯，課程思政方面的價(jià)值有限。但是，語言學(xué)研究多采用普通語言學(xué)視角，以適用于所有人類語言的特性為研究對(duì)象。因此，從漢語實(shí)例中完全可以內(nèi)生出既符合語言學(xué)教學(xué)需要，又具備課程思政特點(diǎn)的內(nèi)容來。

漢語既是語言學(xué)的研究對(duì)象，也是中國文化的載體。因此，漢語形式的語料就提供了合適的課程思政要素挖掘點(diǎn)。在語言學(xué)教學(xué)中，理論講解通常需要結(jié)合案例分析。目前，語言學(xué)教材中多采用英語語料，教師完全可以在教學(xué)中補(bǔ)充進(jìn)去漢語語料，在對(duì)漢語實(shí)例的分析中，在深化對(duì)相關(guān)理論理解的同時(shí)實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)目標(biāo)。

詞的構(gòu)成包括各種創(chuàng)造新詞的方法。傳統(tǒng)教學(xué)中，通常是直接使用教材中的實(shí)例，多為英語案例。課程思政視角下，完全可以將漢語的相關(guān)案例引入課堂。一方面，不同語言類型的語料對(duì)比可以更充分地展示出相關(guān)理論在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)，加深學(xué)習(xí)者的印象。另一方面，漢語語料的引入也可以從一個(gè)側(cè)面為學(xué)生提供了解中國社會(huì)變化的機(jī)會(huì)。比如，漢語除了從英語借入詞匯之外，還從俄語中借入了一些詞匯，借入詞的歷史背景探究不僅能夠從理論層面加深學(xué)生對(duì)“借入”這一造詞法的理解，而且能夠通過這些詞匯激活相應(yīng)的歷史或愛國主義要素，為后續(xù)的課程思政教學(xué)組織提供基礎(chǔ)平臺(tái)。

四、基于語料延伸的課程思政要素

除上述兩種情況外，還可以考慮基于語料向語言學(xué)課堂外延伸，以在更廣闊的空間里挖掘思政要素。Halliday的系統(tǒng)功能語法是進(jìn)行語篇分析的重要工具，是語言學(xué)概論中的內(nèi)容之一。其理論本身并沒有太多課程思政要素的挖掘空間。此時(shí)，可以通過語料的引入擴(kuò)展課堂的既有空間，為課程思政教學(xué)的引入奠定基礎(chǔ)。

在理論講解結(jié)束后，可以設(shè)置一個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié)。要求學(xué)生分析一篇文章的文本特征。分析的理論重點(diǎn)可以依據(jù)教學(xué)安排調(diào)整，可以是人際功能的分析，也可以是概念功能或者語篇功能的分析。但是，這篇文章除了要具有較為鮮明的文本特點(diǎn)之外，還要具有較明確的課程思政導(dǎo)向，比如愛國詩歌等。這樣，在文本背景介紹環(huán)節(jié)中就可以開展課程思政教學(xué)活動(dòng)。文本背景介紹是文本分析的基礎(chǔ)和前提，當(dāng)文本本身具有足夠鮮明的課程思政導(dǎo)向時(shí)，文本背景的介紹過程就是課程思政教學(xué)的過程。

本質(zhì)上，上述課程思政要素與系統(tǒng)功能語法沒有必然聯(lián)系，因此并不是語言學(xué)理論中自然包含的內(nèi)容，也不是其理論的具體例示，而是基于語料實(shí)現(xiàn)課堂延伸，進(jìn)而完成了課程思政建設(shè)的任務(wù)。但是，這種方式并沒有違背語言學(xué)教學(xué)的要求，而且可以有效地延展語言學(xué)課堂，擴(kuò)展其空間，使之適應(yīng)更廣闊的教學(xué)需要。

五、課程思政要素挖掘途徑的互補(bǔ)

不同的課程思政要素挖掘方式有不同的作用，適應(yīng)不同的課程思政建設(shè)需要。課程思政教學(xué)需要兼顧穩(wěn)定性和靈活性。一方面，課程思政要素必須具備足夠的穩(wěn)定性，只有這樣才能保證教學(xué)效果的系統(tǒng)性。具體來說，一門課程應(yīng)該以哪些要素為主要內(nèi)容是基本確定的，這樣既可以避免不同課程之間的重復(fù)建設(shè)，也有利于各門課程“守土有責(zé)”。另一方面，課程思政要素必須足夠靈活，這樣才能依據(jù)實(shí)際情況的需要不斷調(diào)整，隨時(shí)更新?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，課程思政建設(shè)需要多種手段的配合，方可實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定性和靈活性的兼顧。

首先，語言學(xué)理論中既有的課程思政要素能夠?yàn)檎n程思政建設(shè)提供必要的穩(wěn)定性。在某種程度上，此類課程思政要素本身就是語言學(xué)課程中的一部分，它們的存在不以課程思政教學(xué)為前提，但是卻能夠契合課程思政的教學(xué)理念。這些要素是本門課程中最穩(wěn)定的課程思政要素，只要講到語言學(xué)課程一定會(huì)觸及的內(nèi)容；同時(shí)它們也很可能是最有特色的，只有語言學(xué)類課程才會(huì)提到的視角。當(dāng)然，這一類課程思政要素主要受到語言學(xué)理論的影響，內(nèi)容上比較固定，數(shù)量上也比較有限。

其次，語言學(xué)實(shí)例中的課程思政要素在大方向基本穩(wěn)定的情況下，增加了一定程度的靈活性。這一類課程思政要素通常以實(shí)例的形式出現(xiàn)。盡管例示是語言學(xué)教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)，但是具體的實(shí)例并不是固定的。這一特點(diǎn)既為課程思政要素的挖掘提供了空間，也在一定程度上限制了課程思政要素的類型。在語言學(xué)課堂上，各個(gè)章節(jié)都有例示的需要，因此可以通過引用漢語例示的方式將課程思政要素引入。這就為課程思政建設(shè)提供了足夠的靈活性。然而，通過漢語實(shí)例引入的課程思政要素聚焦較為集中。具體而言，課程思政教學(xué)的可能導(dǎo)向有二:西方語言學(xué)理論本地化，或構(gòu)建有中國特色的語言學(xué)理論?？傊?，此種方法下，課程思政要素具備了更大的挖掘空間，但是教學(xué)目標(biāo)仍相對(duì)有限。

最后，基于語料延伸的課程思政要素可以讓語言學(xué)課堂極大擴(kuò)展，從而獲得最大程度上的靈活性。語料是語言學(xué)課堂中的基本組成成分。從語言學(xué)視角出發(fā)，語料的主要作用在于揭示語言特點(diǎn)，對(duì)其內(nèi)容沒有必然的要求。這就為課程思政要素的挖掘留下了空間。因此可以在保證語料具備相應(yīng)語言特點(diǎn)的前提下，優(yōu)先選擇適合課程思政教學(xué)需要的文本。這種方式下，語料的形式用以滿足語言學(xué)教學(xué)所需，充分釋放了語料內(nèi)容的功能，使之專注于課程思政教學(xué)所需。該模式可以在最大程度上擴(kuò)大語言學(xué)課堂的思政空間，通過語料的變化賦予課程思政教學(xué)足夠的靈活性。所得到的課程思政要素，不局限于語言學(xué)理論，可以適應(yīng)各種課程思政教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)然，不同類型的課程思政要素與語言學(xué)課程的結(jié)合緊密程度不同?？偠灾?，語言學(xué)理論中既有的課程思政要素?zé)o論在內(nèi)容上還是形式上，都與語言學(xué)課程結(jié)合緊密；語言學(xué)實(shí)例中的課程思政要素也基本保持了和語言學(xué)課堂方向上的一致；基于語料延伸所得的課程思政要素則與語言學(xué)課程沒有必然聯(lián)系，與語言學(xué)課程的結(jié)合較為松散。思政要素與專業(yè)內(nèi)容結(jié)合的緊密程度影響著課程思政教學(xué)的操作難度。更緊密的結(jié)合度可以讓思政要素更易融入，使得課堂教學(xué)更貼近“潤物無聲”的目標(biāo)；相對(duì)而言，結(jié)合程度較弱的思政要素則需要教師更謹(jǐn)慎地操作，以避免課程思政教學(xué)給學(xué)生以“生硬”之感。

六、結(jié)語

語言學(xué)概論是英語專業(yè)的重要理論課之一。因此，該課程在外語類課程思政建設(shè)中具有重要地位。語言學(xué)課程理論難度較大，課程思政要素并不容易挖掘，這構(gòu)成了其課程思政教學(xué)組織的主要難點(diǎn)。從課程思政要素的挖掘途徑來看，可以從三個(gè)層面推進(jìn)其課程思政建設(shè):以理論中既有的課程思政要素為基礎(chǔ)，通過實(shí)例、語料實(shí)現(xiàn)課程思政挖掘空間的擴(kuò)展。當(dāng)然，課堂外延的擴(kuò)大，可以為課程思政建設(shè)帶來便利，但是思政要素的融入難度也會(huì)增加，給課程思政教學(xué)的操作帶來更高的要求。