杜 穎

(中國礦業(yè)大學，北京 100083)

一、引言

2020年5月，教育部正式發(fā)布?普通學校本科英語專業(yè)教學指南?(以下簡稱?指南?)，旨在改革英語專業(yè)的培養(yǎng)目標和方式，以適應新的國情需求和國際發(fā)展形勢，培養(yǎng)復合型英語人才。具體而言，?指南?規(guī)定的培養(yǎng)目標或者能力課分為四大方面:語言基本功扎實、人文素養(yǎng)深厚、國際視野寬廣和跨文化交際能力較強。與培養(yǎng)目標相匹配的新版課程設置無論從課程分類還是課程名稱皆有變更。例如“專業(yè)技能課”這一類別變?yōu)椤皩I(yè)核心課”，將“英語精讀”更名為“綜合英語”。名稱變更的意義在于更正課程內(nèi)容和方法，使其符合內(nèi)容語言融合的教學理念。換言之，不再以技能訓練為導向，而是以內(nèi)容知識為綱。

設計“綜合英語”課程內(nèi)容時，不應拘泥于文本閱讀或者英文的讀寫，而是將聽、說、讀、寫等語言基本技能的訓練與人文素養(yǎng)、國際視野和跨文化交際能力的培養(yǎng)相融合。其中，跨文化交際一直是語言融合人文的教學陣地。文章將從建構(gòu)文化主體性的內(nèi)容層面出發(fā)，結(jié)合跨文化外語教學的方法，探索綜合英語課程中達成跨文化交際培養(yǎng)目標的實踐路徑。

二、跨文化交際教學中的二元對立

跨文化交際教學在20世紀中葉，開始于奠基人愛德華·霍爾(Edward T.Hall)，他用文化人類學的視角，提出“跨文化交際”一詞。而后，相關教學實踐和研究在西方國家日趨成熟，從理論體系和培養(yǎng)途徑到教學模式和方法皆有成果。1990年后，我國的相關研究蓬勃發(fā)展，日益完善，包括跨文化交際的理論研究、課程評估以及教學實踐等。

然而，目前的跨文化外語交際教學存在內(nèi)容僵化及文化視角單向度兩大問題。外語界的跨文化交際教學是傳統(tǒng)、寬泛和去語境化的文化傳輸。即將文化限定在籠統(tǒng)中，強調(diào)中外文化異同的比較，或者固化地了解英美國家概況。這種跨文化教學實踐關注于“大文化”，脫離了個體的跨文化交際實踐，同時，與新的社會形勢剝離，忽略了文化的發(fā)展和流動。文化視角單向度，指學習者單向地了解和獲取英美文化知識，很少能夠在課內(nèi)學習用英文主動和有效地輸出中國文化知識，即“本土文化失語”。

教學內(nèi)容的僵化和文化視角單向度兩大問題的背后，是二元對立的本質(zhì)主義思想。認為文化是純?nèi)淮嬖?，不受時間影響也不受實踐干擾，不同文化之間壁壘分明，相互隔絕。如將中西方文化不加細分，西方為“個人主義”，中國為“集體主義”。這類教學忽視了文化的流動和變化，在科技推動下，全球交流能夠跨越時間和空間，會使得文化突破壁壘，彼此影響。如若堅持二元對立的文化教學，則與學生面對的跨文化交際狀況不符。

除了對文化錯誤理解，二元對立中會有文化“他者”，即強勢文化為了塑造自己的形象而創(chuàng)造了與之相反的另一方。換言之，二元對立中的文化差異視角下，文化經(jīng)驗被分為有高有低，有中心和邊緣。因此，在跨文化交際的教學中，單向度地接收英美文化規(guī)則和風俗習慣，會強化文化二元對立中的“我們”和“他們”，使得學習者武斷地得出目的語文化優(yōu)于本土文化的結(jié)論，不利于達成“幫助學習者通過目的語文化學習反思自己的母語和文化”這一教學目標。有研究者在山東的兩所高校中，測試本科生能用英語表達中國文化知識，發(fā)現(xiàn)只有一半左右的英語專業(yè)學生能用英語正確表述出中國的傳統(tǒng)節(jié)日“端午節(jié)”。

由此可見，二元對立下的跨文化交際教學極易失衡，學習者難以客觀公允，會陷入狹隘的民族文化中心主義，或者落入西方文化中心主義中。

三、構(gòu)建跨文化交際中的文化主體性

平等和有效的跨文化交際需要跳出二元對立思想下的互斥和對立，建立共存、交流和包容的交際空間，而文化主體性是跨文化交際教學邁向多元視角的基石。

在教學中，為了突破二元對立，教師們嘗試過多種不同的教學實踐。有研究者依據(jù)跨文化交際符號學模型，為學習者構(gòu)建跨文化的“第三空間”，提高跨文化意識。有學者專注于“雙向文化教學”，調(diào)整教學目標，編寫平衡目的語和本土文化知識的教材，以糾正外語學習者的“本土文化失語”。然而，如果沒有文化主體性作為根基，即使構(gòu)建“第三空間”，依然難以保證在不同語境下能持續(xù)增強跨文化意識，找回本土文化話語。創(chuàng)造“第三空間”或者糾正“本土文化失語”，都是構(gòu)建跨文化交際中文化主體性的手段，從而幫助學習者解構(gòu)二元對立，能夠健康地實踐跨文化交際。

作為基石的文化主體性，究竟指的是什么呢?指個體對自我的認知，即哲學的著名問題“我是誰，我從哪里來，要到哪里去”。郭鳳志認為在文化領域，主體性是要在自覺、自省中找到“文化自我”和“精神自我”，完成文化層面自我意識的覺醒。在跨文化交際教學中，幫助學習者建立文化主體性，意味著懂得自身文化的本質(zhì)、意義和價值。在現(xiàn)代社會，多樣的媒介無孔不入地輸出著不同的文化，當文化主體對自己的文化認知不明時，則很容易失去文化適應能力，如一顆文化浮萍，四處飄搖。

學習者擁有文化主體性是良好的跨文化交際開端，而兩個或兩個以上的主體互動時，便產(chǎn)生了“主體間性”。主體間性到文化領域，便有了“文化間性”，指的是“不同文化的存在與平等互動，以及通過對話和相互尊重產(chǎn)生共同文化表現(xiàn)形式的可能性”。應用在跨文化交際過程中，意味著每個主體都應該以開放和包容的心態(tài)，通過對話來解決沖突，從主體到主體間。教學中關注差異，但更需要“尋找內(nèi)在關聯(lián)點和相遇點，實現(xiàn)多元文化和諧發(fā)展和相互促進”。

在跨文化交際外語教學中，以培養(yǎng)文化主體性為開端，進而從關注主體轉(zhuǎn)變到主體間，是幫助學習者在交流實踐中，找回本土文化話語，在平等和溝通基礎之上，建立良性互動的有效方式。

四、綜合英語課堂的跨文化交際教學實踐

明確了跳出二元對立，建立文化主體性，并注重文化主體間性的跨文化外語教學原則后，還需要匹配恰當?shù)目缥幕浑H培訓方式，將其融入綜合英語課堂中。

跨文化交際教學和培訓在美國已經(jīng)發(fā)展出成熟的體系，從設計、內(nèi)容到評價的多個維度都有相關的理論和實踐指導。綜合而言，跨文化教學的方法可分為四大類，定文化體驗式、定文化引導式、泛文化體驗式和泛文化引導式。定文化指的是針對某一類特定的文化群體培訓所需要的知識，而泛文化則是培養(yǎng)廣義的文化意識和文化敏感度。體驗式是模擬真實的跨文化交際場景，而引導式則是通過講述和討論，理解文化知識。傳統(tǒng)的跨文化外語教學更多關注定文化，教授方式多為閱讀、講解和展示為主的引導式，缺少泛文化內(nèi)容和體驗式學習。而泛文化更強調(diào)文化意識及敏感度，能夠匹配培養(yǎng)文化主體性這一目標，因此，在綜合英語課的跨文化教學中，應增加泛文化內(nèi)容，用體驗式培訓方法，增加學生的文化自覺和培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

(一)有意識增加泛文化內(nèi)容

綜合英語課程囊括了聽、說、讀、寫四個方面的語言技能，而這些技能的培養(yǎng)需要依賴于文本。在文本選擇上，有意識地加入中國文化的英文介紹，從而通過閱讀和討論幫助學生構(gòu)建跨文化交際中的文化主體性。

(二)多樣化跨文化教學方式

閱讀和講解能幫助學習者了解文化，裝備文化意識，但跨文化實踐才能夯實理論。因此在綜合英語課堂中，通過翻轉(zhuǎn)課堂，讓學生以小組為單位，演出不同的跨文化交際場景，并共同探討最合理的沖突解決路徑。

五、結(jié)語

新時代對英語專業(yè)的培養(yǎng)提出巨大的挑戰(zhàn)，而綜合英語作為專業(yè)核心課程，更要革新教學內(nèi)容，將語言技能培養(yǎng)與其他能力相融合，尤其是跨文化交際能力。融合過程中，需擯棄跨文化交際教學中存在的二元對立本質(zhì)主義思想，通過增加泛文化的內(nèi)容來增強文化自覺，培養(yǎng)學習者的文化主體性，同時不局限于傳統(tǒng)外語教學方式，創(chuàng)建更多跨文化交際情境。從而通過綜合英語課堂的訓練，培養(yǎng)能夠平等和有效完成跨文化交際的復合型外語人才。