游偉娟

（福建省泉州市鯉城區(qū)第三實驗小學）

“備課是教學中最重要的一環(huán)。這法、那法，不吃透教材就沒法?！苯滩氖钦Z文教學的依據(jù)和立足的載體，只有深入地解讀教材，才能根據(jù)教材內(nèi)容的特點設計出有新意且有效的教法，實現(xiàn)高效的教學。當我們品味一堂堂精湛、異彩紛呈的課時，不免被教師那出色、獨具特色的解讀教材的能力所折服。如何解讀教材，成為制約小學語文課堂教學精彩與否的關鍵一環(huán)。著名的特級教師于永正對解讀教材的見解很精要：“要想真正上好語文課，必須要學會解讀文本，走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本表面，要挖出文字背后蘊藏的東西。只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來。”語文教材是一種特殊的文本。在實際的教學中，挖掘、理解和把握文本，展開教師、學生、教材三主體間的對話，是提高語文教學效率的前提和保證。那么，如何正確、有效地解讀教材呢？這是一個仁者見仁、智者見智的問題，但萬變不離其宗。

一、整體把握教材，是多元解讀教材的前提

把握教材的系統(tǒng)性和整體性是解讀教材的前提，了解教材體系的編排，知曉文本不是孤立地存在于教材當中，教材知識是循序漸進、螺旋式上升的。要把文本的解讀貫穿每個單元甚至整本教材之中。那么，“文本解讀”和“教材解讀”有區(qū)別嗎？文本解讀的主體較寬泛，每個人都可以有自己的個性化解讀。而教材解讀的主體界定為教師和學生，雖然也是在解讀文本，但解讀的范圍也受單元主題和整本教材的影響。教材的每個單元都有固定的主題對應的課文，如統(tǒng)編版語文教材六年級下冊第一單元的課文《北京的春節(jié)》和《臘八粥》主題都與“風俗”有關，習作也是“家鄉(xiāng)的風俗”，因此，教師在教學時，需要統(tǒng)籌安排整個單元的內(nèi)容，確定教學的重點，完成這一個循序漸進的過程，才能達到更好的教學效果。

二、從細處理解教材，是多元解讀教材的基礎

細讀教材要求語文教師必須要有一定的文學功底和文學修養(yǎng)，才能在語文教學中游刃有余。那么，在進一步細致地深入解讀教材的過程中，需要充分發(fā)揮教師個人的主觀能動性，克服“思想惰性”，始終保持對文本的敏銳感，讓自己走進文本中，甚至“活在文本中”。

當你走進文本里，一時無所獲或無所思時，此時，人所固有的精神惰性就很有可能促使你中斷文本細讀之旅。若真如此，你便真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院”了！你可能會更傾向于借助文本的分析材料，而忽視了自己的閱讀體驗。這固然簡便，但過于囫圇吞棗。教師應以“慢慢走，欣賞啊”這樣的心態(tài)，走進文本，用心去咀嚼文本的每一個詞，每一句話，不忽視每一個標點符號的作用，對文本內(nèi)容保持一種敏銳感。如《魚游到了紙上》中的“游”字若換成“畫”字的探討，又如“僧推月下門”和“僧敲月下門”中“推”“敲”二字的錘煉。教師可以選擇讓自己“活在文本中”，走進文本的世界，成為文本中的一個角色。細細揣摩，用心感受和思考：這是在表達什么？為什么會這樣表達？只能這樣表達嗎？用意何在？啟發(fā)何在？在你“無數(shù)次地問”中，文本被你消化了、吸收了。當然，對文本的分析需要在對教材的整體把握之上，如課堂上學生熱烈地對“春風又綠江南岸”中“綠”字進行替換討論，學生卻不解“綠”字的內(nèi)涵。如果教師加強對文本的解讀，把握好立足點，教學質量想必會更好。在這個過程中，教師也是在提升自己。

三、尊重教材的價值取向，是多元解讀教材的基點

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中有言：“作者思有路，遵路識斯真；作者胸有境，入境始與?！边@句話告誡我們，教師須充分挖掘教材潛在的價值。解讀教材，單單分析文本表面的文字是遠遠不夠的，要潛心會文，領會文字背后所蘊藏的情感和精神元素。有的教師上課情感豐富，耐人尋味，令人動情，這種情感基調(diào)也是奠定在深入解讀文本基礎上的。

教材中所蘊含的情感不容忽視，文化內(nèi)涵和底蘊也同樣重要?！罢Z文教材特別是那些文質兼美的經(jīng)典型教材文本都是人類優(yōu)秀文化的結晶，如果看不到它的文化內(nèi)涵，不能充分挖掘它的文化意蘊，語文教材的功能和價值就無法得到充分體現(xiàn)?！睂W習文本不是目的，而是教學的載體，是讓學生獲得進一步發(fā)展的一個個支撐點。葉圣陶先生曾說“教材無非是個例子”，依照這個例子，使學生學有所得，能有所增。深入地挖掘文本，才能在深層次的解讀中尋找到蘊含在語言文字背后的情感和教育價值，才能引導組織學生有所悟、有所感、有所得。

那么，當挖掘到文本中蘊含的深層含義時，如何避免學生偏離這種價值取向呢？“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，對教材的價值取向的理解要尊重歷史，尊重文本。譬如《歌唱二小放牛郎》是一篇傳唱多年的戰(zhàn)爭題材的課文，學生對這類主題是較為陌生的。在教學時有學生提出疑惑：“為什么會讓一個13歲的孩子做出犧牲呢？”“王二小為什么不讓八路軍叔叔來救自己呢？”誠然，學生有這樣的感受是正常的，認知也是合理的，如果學生不深入了解當時的時代背景，他們很難理解教材賦予的價值取向。所以，在尊重教材的價值取向的同時，要尊重歷史和文本。

四、個性化地解讀教材，是多元解讀教材創(chuàng)造性的體現(xiàn)

《義務教育語文課程標準》要求“教師應創(chuàng)造性地理解和使用教材”。我認為，教師首先需要有自己的教材解讀能力，而不是被教參、教學設計等參考資料先入為主。在教學設計中要有“我”的存在，有“我”的感悟、解讀、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)見。教師一定要讀出多少“人所未見，人所未發(fā)”不是教材解讀的最終意義，有自己的解讀和感受，是對教師智慧和教學思想的一種激勵和磨煉。

教師對文本的個性化解讀是教學對話展開的基礎，理應同中有異。若每位教師對文本的解讀皆相似，就無教學個性和差異性。正如魯迅先生說《紅樓夢》：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”可見，同文本不同讀者的解讀也不完全相同。同樣的教學內(nèi)容，因為教師的經(jīng)驗、風格、學情等不同而有了個性化的解讀，產(chǎn)生了不一樣的教學設計、教學特色。同樣是教學《我是什么》，我校三位教師對文本剖析和設計不盡相同，因而呈現(xiàn)了三堂風格迥異、體現(xiàn)了各自教學個性的課。吳老師在教學過程中注重創(chuàng)設情境，對學生進行問題性引導，輔以針對性的評價語言，如：“那你一定是個跑步小能手”“那你一定睡得很安靜、很香甜吧”。范老師教學時注重利用部首分析字義，編順口溜，強化學生用詞訓練，善于引導學生進行語言訓練。王老師的教學過程中過渡語的巧妙使用是一大亮點，如：“剛才老師聽同學們的瑯瑯讀書聲很享受，不知道詞語能不能也帶給老師和你們自己聽覺的享受呢？能不能？就喜歡你們這么自信?！苯虒W中以讀代講，師生互動，教學風格活潑有趣，行云流水。同樣的教學內(nèi)容，三位教師的教學過程都體現(xiàn)了各自的個性化解讀教材能力，上出了自己的教學風格和教學個性。

五、尊重學生的獨特體驗，是多元解讀教材的核心，但需辯證對待

新課標明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們的精神領域的影響是深遠的，學生對語文教材的反應又往往是多元的，要尊重學生的獨特感受。”學生是學習的主體，他們因為身心差異和學習需求的不同，從不同的角度對文本做出不同的解讀，這就是他們的獨特體驗。教師可以站在學生的角度讀文、理解文，結合學生的學情思考學生可能遇到的問題和體會。常言道：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！钡珜嶋H上文學作品中的哈姆雷特只有一個，是因為不同的人的不同體驗和感悟才有了不一樣的哈姆雷特。雖然體驗和感悟不同，但都不能離開哈姆雷特是哈姆雷特的命題。以教材為基礎卻不僅僅局限于教材，而需要有自己的感悟和理解。

筆者在教學《上天的螞蟻》時，向學生提出了這樣一個問題：“面對這只想上天的螞蟻，你覺得這是一只怎樣的螞蟻？”

第一個學生說：“我覺得這是一只勇敢、充滿自信的螞蟻?！?/p>

第二個學生說：“我覺得這是一只異想天開、不自量力的螞蟻。螞蟻怎么可能爬到天上去呢？”

第三個學生說：“我覺得這只螞蟻雖然目標堅定、不怕困難，但它是不可能爬到天上去的，但是我們可以學習螞蟻這種堅定、努力的精神?！?/p>

不可否認，這些都是學生閱讀這篇文章的不同理解，再現(xiàn)了學生的真實感受，這些感受合理、準確、真實。倘若為了實現(xiàn)本課的教學目標而否定學生的真實和獨特的感受，不利于培養(yǎng)學生的思考、表達和創(chuàng)新能力。那么，當我們提倡尊重學生的獨特感受時，當學生的獨特體驗和文本的價值取向發(fā)生沖突時，又該怎么做呢？這也是教學中經(jīng)常會遇到的難題。這時候就需要教師辯證地對待學生的獨特感受了，對于偏離文本的價值取向的課堂生成，需要教師充分發(fā)揮語言智慧，對學生進行適當?shù)募m正和引導。如上文提到的《歌唱二小放牛郎》，當學生提出“王二小為什么不讓八路軍叔叔救自己”的問題時，我引導學生說說王二小是不是這樣想的，再加上學生了解時代背景后，他們就更能對文章有自己的判斷和理解了。

如何高質量地解讀教材，需要教師運用創(chuàng)造性的思維，有自己的所悟所得，這與教師的語文素養(yǎng)也是密不可分的，更需要融入教師、文本和學生的情感對話，尊重學生的獨特體驗。只有高效地解讀教材，才能上出具有語文味道的課來，讓學生有所悟、有所感、有所得，提高學生的語文素養(yǎng)。