邱萬安

（川南幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川 隆昌 642150)

一、構(gòu)建課程體系的背景

“百年大計，教育為本”。個體終身發(fā)展始于學(xué)前教育，個體幼年時期受教育成效由學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r所決定，所以在教育領(lǐng)域，學(xué)前教育是我國基礎(chǔ)教育的開端。在上述理念指引下，我國進入新世紀以來一直高度重視學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，且取得了相當(dāng)成效。根據(jù)教育部統(tǒng)計，2020 年，我國總共擁有各級各類幼兒園29.17 萬所，入園兒童達到創(chuàng)紀錄的1791.40 萬人，在園幼兒人數(shù)為4818.26 萬人。其中，普惠性幼兒園在園幼兒4082.83 萬人，普惠性幼兒園覆蓋率達到84.74%，幼兒園共有專任教師291.34 萬人，學(xué)前教育毛入學(xué)率達85.2%。學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重大成就集中表現(xiàn)于師資力量不斷壯大、入學(xué)率不斷提高、民辦幼兒園占比不斷增長。

但是，近年伴隨學(xué)前教育普及普惠率的大幅提升，我國整體上面臨著幼教師資嚴重不足的現(xiàn)狀。2018 年，作為教育部部長的陳寶生同志曾指出，“全國幼兒園專任教師總數(shù)為258 萬人，按每班‘兩教一?！?標(biāo)準(zhǔn)測算，尚缺52 萬人?！?019 年全國政協(xié)召開期間，教科衛(wèi)體委員會的朱之文副主任向公眾介紹，2020 年全國幼兒園將缺六十五萬名專任教師。在全國幼教師資短缺背景下，農(nóng)村則是幼教師資短缺的“重災(zāi)區(qū)”。目前我國城鄉(xiāng)之間存在師資嚴重失衡現(xiàn)象，農(nóng)村極其缺乏幼兒園教師；幼教師資首先在數(shù)量上已經(jīng)不能滿足農(nóng)村幼教事業(yè)急劇發(fā)展的需要。從質(zhì)量來看，同城市相比較，農(nóng)村幼教師資在學(xué)歷層次上參差不齊，總體處于低學(xué)歷狀態(tài)；專業(yè)知識專業(yè)技能比較缺乏；年齡結(jié)構(gòu)顯現(xiàn)出青年與老年教師占比較重而中年教師占比較少的特征，師資結(jié)構(gòu)不合理，且流動性極大。這些不足，對農(nóng)村幼教質(zhì)量和幼教事業(yè)發(fā)展起著嚴重制約作用。

2010 年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出：“發(fā)展學(xué)前教育，必須堅持公益性和普惠性，努力構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學(xué)前教育公共服務(wù)體系，保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育的新思路，使提供普惠性學(xué)前教育服務(wù)成為今后公共財政投入的基本原則?！盵1]2011 年，四川省政府出臺《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的實施意見》，為四川省基本普及學(xué)前三年教育制定了時間表與路線圖。國務(wù)院和地方政府積極發(fā)展普惠性學(xué)前教育的政策與措施，能夠保障每個適齡兒童平等接受教育的權(quán)利，實現(xiàn)學(xué)前教育公平；能夠保證普惠性學(xué)前教育資源的質(zhì)量，以滿足公眾在高質(zhì)學(xué)前教育資源方面的需求；能夠提高適齡兒童的入園率，基本普及學(xué)前教育。隨著新時代社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化，人民對物質(zhì)文化生活的需求變得更加美好，家長不僅希望孩子能“入園”，更希望孩子能“入好園”，接受更高質(zhì)量的學(xué)前教育。這對普惠性學(xué)前教育水平提出了更高的要求。

在普惠性政策下，當(dāng)前師范院校的學(xué)前教育專業(yè)正面臨著一些問題與困惑,如：中師學(xué)生學(xué)歷層次低且文化素養(yǎng)整體不高，不能很好地適應(yīng)新時代農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的需求；師范本科生的就業(yè)價值取向單一，普遍不愿到農(nóng)村幼教從業(yè)；學(xué)前教育專業(yè)的部分教學(xué)內(nèi)容陳舊，課程結(jié)構(gòu)不盡合理且與農(nóng)村幼兒園的實際情況相異，等等。如何進行實踐改革以培養(yǎng)出適合農(nóng)村需求的幼兒教師,需要探索新的培養(yǎng)模式特別是具體的培養(yǎng)途徑。據(jù)前所述，針對農(nóng)村學(xué)前教育所需，“五年一貫制大專”是目前情況下相對較好的農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)模式。同時，亦有經(jīng)驗和研究表明，初中畢業(yè)起點五年制學(xué)前教育?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)途徑是培養(yǎng)農(nóng)村幼教師資較好的模式?！秶鴦?wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》提出，“要積極探索初中畢業(yè)起點五年制學(xué)前教育?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)模式”[2]，這既是對以往初中起點五年制?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)的充分肯定，同時也指明了今后五年制專科學(xué)歷幼兒教師培養(yǎng)的方向。曾經(jīng)時任副總理的劉延?xùn)|同志也提到，“造就一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍，是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵”[3]。她在講話中肯定初中畢業(yè)五年制的?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)模式，是考慮到我國學(xué)前教育專業(yè)特點和學(xué)前教育師資現(xiàn)狀而提出的，并明確要求“積極探索、不斷完善”。2018 年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，要“前移培養(yǎng)起點，大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖哟斡變簣@教師”[4]。故而，積極發(fā)展面向農(nóng)村幼教五年一貫制專科層次學(xué)前教育專業(yè)，是時代所需，是相關(guān)培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)使命所在。面向農(nóng)村幼教五年一貫制?？茖哟螌W(xué)前教育專業(yè)的定位是：師范院校招收合格的初中畢業(yè)生，把她們培養(yǎng)成適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育狀況的合格師資，引導(dǎo)他們熱愛農(nóng)村幼教事業(yè)，理論素養(yǎng)高且偏重于實踐和應(yīng)用，具備學(xué)前教育專業(yè)理論知識，有較強的幼教實踐能力。

五年制學(xué)前教育專業(yè)開辦以來，遭遇諸多困惑：五年制大專在人才培養(yǎng)中怎樣才能體現(xiàn)它的特點，突出它的價值？五年制大專如何區(qū)別于三年制中專和三年制大專？上述問題的核心歸根結(jié)底通過差異化課程體系表現(xiàn)。一切教育改革的核心在于課程！構(gòu)建五年制學(xué)前教育課程體系時，倘若繼續(xù)采納三年制中專學(xué)前教育專業(yè)的課程體系，那么它本身就沒有存在的必要，同樣滿足不了幼教事業(yè)發(fā)展對幼兒園教師的需求；假設(shè)繼續(xù)采納三年制大專的課程體系，只是拓展文化知識、提高理論水平，那么其“職教性”“幼師性”難以得到體現(xiàn)，不能滿足農(nóng)村幼教師資的需求。因此，大力培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的新型教師，真正使培養(yǎng)出來的農(nóng)村幼兒教師“下得去、干得好、留得住”，以滿足農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展對學(xué)前教育師資的需求，已經(jīng)成為當(dāng)務(wù)之急。本研究結(jié)合幼兒師范院校實踐，就五年制農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)課程體系的建構(gòu)予以探索。

二、構(gòu)建課程體系的目標(biāo)

明確人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是建立中、高職一體化課程體系的基礎(chǔ)。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)為學(xué)校教育教學(xué)活動指明了方向、提出了總的要求，是學(xué)校制定課程體系的重要指引。如果目標(biāo)確定錯了，教育教學(xué)活動則會“南轅北轍”。結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等文件精神，審視若干高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展前景和農(nóng)村實際，提煉我校幼教師資培養(yǎng)經(jīng)驗，本研究確定了農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)目標(biāo)：幼教情懷深厚、綜合素養(yǎng)扎實、掌握一定專長的農(nóng)村優(yōu)質(zhì)幼兒園教師。該培養(yǎng)目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在知識技能專業(yè)能力等方面的習(xí)得與提升，可以從三個方面予以解析。第一，在培養(yǎng)理念上，堅持幼兒為本、師德為先，順應(yīng)培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力、發(fā)展創(chuàng)新能力的要求，注重應(yīng)用型優(yōu)質(zhì)幼師為目標(biāo)，以專業(yè)能力培養(yǎng)為主線，把專業(yè)技能訓(xùn)練同專業(yè)理論學(xué)習(xí)結(jié)合起來，增強學(xué)生的專業(yè)優(yōu)勢。第二，在培養(yǎng)方向上，培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村幼教事業(yè)發(fā)展需求、素質(zhì)全面、專業(yè)優(yōu)勢突出、熱愛農(nóng)村幼教事業(yè)的幼教師資。第三，在培養(yǎng)規(guī)格上，具體分解為以下三個方面。從素質(zhì)來看，學(xué)生堅定擁護黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅定走中國特色社會主義道路，熱愛社會主義中國和中華民族與勞動人民；遵守憲法與法律、遵守社會公德和一切規(guī)章制度、崇尚道德、講究誠信、尊重生命、熱愛勞動，恪守道德準(zhǔn)則，遵守行為規(guī)范，社會責(zé)任感強烈，社會參與意識熱切；擁有安全意識、品質(zhì)意識、環(huán)保意識、資訊素養(yǎng)、精研意思、創(chuàng)新精神；開拓進取、陽光積極，自我管理能力強，善于規(guī)劃職業(yè)生涯，有集體歸屬感和團隊合作意識；身心健康，人格健全，能夠培養(yǎng)一、兩項藝術(shù)特長或愛好。從文化來看，學(xué)生掌握必備的思想政治常識、科學(xué)文化常識和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化常識；具備良好的口語表達和書面寫作能力；了解學(xué)前教育歷史和發(fā)展動態(tài)，理解先進教育理念；了解農(nóng)村幼兒不同年齡段身體心理變化發(fā)展的特點和規(guī)律以及個體差異，掌握促進農(nóng)村幼兒身體心理社會適應(yīng)發(fā)展的方法與策略；掌握農(nóng)村幼教的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、要求和基本原則；掌握農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活組織與保育、游戲與教育活動、班級管理和家園共育的知識和方法；掌握觀察、談話、記錄等了解農(nóng)村幼兒的基本方法，具備農(nóng)村幼兒安全教育和防護救助知識；掌握農(nóng)村幼兒園各領(lǐng)域教育的特點與基本知識。從能力來看，學(xué)生具備觀察和了解農(nóng)村幼兒的能力；具備根據(jù)農(nóng)村幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，設(shè)計、組織教育活動及教育評價的能力；具備農(nóng)村幼兒一日生活的組織和保育能力；具備農(nóng)村幼兒游戲活動的支持和引導(dǎo)能力；具備組織開展家園溝通、合作共育的能力；具備良好的幼兒音樂、美術(shù)等綜合藝術(shù)教學(xué)技能；掌握從教所必需的信息技術(shù)相關(guān)能力；具備創(chuàng)設(shè)和利用有利于農(nóng)村幼兒發(fā)展的教育環(huán)境的能力；具備終身學(xué)習(xí)、自我反思、科學(xué)研究的能力。

三、構(gòu)建課程體系的原則

在人才培養(yǎng)活動中，課程體系是載體，也是核心環(huán)節(jié)。構(gòu)建五年制農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)課程體系，必須堅持的最基本原則就是課程一體化。課程一體化設(shè)計是中、高職教育銜接的靈魂與核心。只有將課程作為有機銜接中高職教育活動的核心內(nèi)容，并以其為最終落腳點，才能有效地避免課程的重復(fù)設(shè)置和資源的浪費，才能在真正意義上保證教學(xué)實效，實現(xiàn)中等、高等職業(yè)教育的科學(xué)銜接，進而促進現(xiàn)代職業(yè)教育的健康發(fā)展。

（一）普遍性與特殊性相結(jié)合的原則

課程設(shè)置是提高人才質(zhì)量、彰顯高校辦學(xué)水平的重要因素，應(yīng)堅持普遍性與特殊性相結(jié)合的原則。首先要處理好高等教育專業(yè)課程共性與學(xué)前教育專業(yè)課程個性的關(guān)系。就眾多高校而言，在設(shè)置課程時應(yīng)以相關(guān)文件精神為準(zhǔn)則、以市場為導(dǎo)向、以學(xué)生為主體，堅持目標(biāo)具體化原則、穩(wěn)定性與靈活性相統(tǒng)一原則、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性原則等等。與其他專業(yè)比較起來，由于培養(yǎng)對象、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式等方面存在特殊性，學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置需要在體現(xiàn)“教育”共性的前提下，突出“學(xué)前教育”的個性。其次要體現(xiàn)本土特色。學(xué)前教育專業(yè)技能類課程的多樣性和我國國土面積的廣闊性為課程設(shè)置的靈活性提供了支撐，從而為地方區(qū)域特征融入課程設(shè)置提供了現(xiàn)實根基。地區(qū)與地區(qū)之間、城市與鄉(xiāng)村之間在經(jīng)濟特點和風(fēng)土人情上表現(xiàn)出各自的特異性，因此，高職院校需要從當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實狀況出發(fā)設(shè)置相應(yīng)的學(xué)前教育專業(yè)課程，實現(xiàn)后者對前者的適應(yīng)性，這種適應(yīng)性在課程設(shè)置上表現(xiàn)為有一些課程要適應(yīng)于地方文化，反映出地方文化之特質(zhì)，于課程中融入進地方傳統(tǒng)文化以及本土特色，培養(yǎng)出能夠滿足地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的優(yōu)質(zhì)幼教師資，這有利于未來幼兒教師通過教育活動增強當(dāng)?shù)赜變赫J同與熱愛本土文化。在此理念指導(dǎo)下，本研究結(jié)合所處川南地區(qū)盛行的民俗文化，在課程設(shè)置中增加了“扎彩燈”“扎草龍舞龍燈”“舞牛燈”“青石文化”等選修課程；根據(jù)農(nóng)村地域特點，增加了“泥塑”“竹編”“草編”等選修課程……這些課程，極具地方特色與農(nóng)村特色，既彰顯學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的特色，又體現(xiàn)了學(xué)校課程設(shè)置的優(yōu)化，有利于面向農(nóng)村幼教事業(yè)加強人才個性化培養(yǎng)。

（二）理論性與實踐性相結(jié)合的原則

學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的是幼教人才，其從事的幼兒保教工作專業(yè)性特強，要求幼兒教師擁有科學(xué)的幼教理念、一定的知識素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起符合時代發(fā)展要求以及幼兒身心發(fā)展規(guī)律的相應(yīng)觀念，比如：幼兒觀，教學(xué)觀，教育觀，保育觀，管理觀，師生關(guān)系觀，家長觀等。因此，必要的理論課程，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能力培養(yǎng)、適應(yīng)崗位要求、職業(yè)發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。而未來的幼教工作，同時也要求他們必須具備比較強的教學(xué)操作能力，這就需要培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，在課程設(shè)置中按照相當(dāng)比例設(shè)置課內(nèi)實踐課外實踐、校內(nèi)實踐校外實踐等類型的實踐類課程，幫助他們通過教育實踐理解知識、掌握技能。由于我校學(xué)生主要來自農(nóng)村，所以，本研究在設(shè)置課程體系時緊緊圍繞學(xué)生能力的養(yǎng)成，豐富教育實訓(xùn)、實習(xí)、見習(xí)內(nèi)容和形式，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生教育實踐能力。

（三）藝術(shù)技能與專業(yè)理論相結(jié)合的原則

以前，社會對幼兒教師的衡量標(biāo)準(zhǔn)是“多才多藝，能唱會跳”“能哄小孩子不哭不鬧”，至于專業(yè)理論知識方面，稍微懂得一點點即可，這就導(dǎo)致過去學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中“重藝術(shù)技能，輕專業(yè)理論”情況的發(fā)生。尤其在五年制學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置上，這種情況更盛，因為學(xué)生的文化底蘊相對欠缺、抽象思維能力相對較弱。但是，教育部師范專業(yè)認證文件《學(xué)前教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)》提出了關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的要求，即對應(yīng)專業(yè)的畢業(yè)要求以及《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在七大核心素養(yǎng)等相關(guān)要求。此要求，旨在根本改變以往“重技能輕理論”的培養(yǎng)現(xiàn)象，為高校學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置課程提供了基本遵循，各高校必須據(jù)此制定課程體系，提高培養(yǎng)質(zhì)量，方能達成培養(yǎng)目標(biāo)，最終形成專業(yè)建設(shè)閉環(huán)。當(dāng)幼兒教師的知識能力素養(yǎng)不再局限于“能唱會跳善畫”之藝術(shù)技能上時，學(xué)校要精選必修課，廣設(shè)選修課，增加教育實踐課，按照《學(xué)前教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，開齊開足開夠基礎(chǔ)課程、核心課程、拓展課程，在觀察與分析幼兒行為、領(lǐng)悟教育與心理理論等方面加強對學(xué)生培養(yǎng)。

（四）銜接性與遞進性相結(jié)合的原則

2018 年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出，教師隊伍建設(shè)“前移培養(yǎng)起點，大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖哟斡變簣@教師”，這為五年制農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)提供了確定性文件支持。這就需要打破之前中職學(xué)校幼教師資培養(yǎng)與高職院校幼教師資培養(yǎng)之間一貫存在的藩籬，促進兩大培養(yǎng)體系之間的有機融合，實現(xiàn)“課程一體化設(shè)計”，這也是中職、高職學(xué)前教育銜接的核心與靈魂。“課程一體化，是指為了實現(xiàn)中職、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，對學(xué)前教育專業(yè)的中職階段和高職階段的課程進行一體化設(shè)計，實現(xiàn)中職和高職兩個階段課程的有效銜接?！敝懈呗毾嚆暯拥暮诵膬?nèi)容和最終落腳點就在于課程設(shè)置，唯此，課程的重復(fù)設(shè)置與資源浪費的現(xiàn)象才能得到有效避免，才能在真正意義上保證教學(xué)質(zhì)量，在實際上實現(xiàn)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的無縫對接，從而促進高職院校學(xué)前教育專業(yè)的健康發(fā)展。例如：綜合考慮原來中職高職分割狀態(tài)下的所有課程，對其中部分課程進行合并、融合，或者將后期開設(shè)的課程前移從而提前開始實施教學(xué)。同時，課程設(shè)置還應(yīng)“通盤考慮”，體現(xiàn)層次性漸進性的原則。結(jié)合它校經(jīng)驗，研究組亦嘗試在培養(yǎng)周期內(nèi)前兩年重點培養(yǎng)略知淺顯幼兒教學(xué)知識的保育員，后三年重點培養(yǎng)稍微進一步提升保育水平的技能型幼兒教師，取得了明顯成效，實現(xiàn)了培養(yǎng)階段性目標(biāo)的遞進性。從具體課程設(shè)置來看，五年培養(yǎng)周期內(nèi)每一年的培養(yǎng)質(zhì)量與要求高于前一年，貫穿整個培養(yǎng)周期的基礎(chǔ)文化課程和專業(yè)技能課程的設(shè)置特別需要堅持這一原則。

四、“232”模式的課程體系

為達成既定的農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)目標(biāo)，本研究經(jīng)過若干年探索、反復(fù)論證與修訂，形成了“二段三維二能”課程體系，簡化為“232”模式?！岸巍本褪侵新氹A段與高職階段，這種劃分不是整體上中職教學(xué)三年、高職教學(xué)兩年涇渭分明的劃分，而是每一門課程根據(jù)本課程目標(biāo)而在教學(xué)實踐中做出的劃分，即某門課程在中職階段應(yīng)達到何種目標(biāo)和占用多少時間、在高職階段應(yīng)達到何種目標(biāo)和占用多少時間。所以，不同課程開設(shè)的具體時間、在不同階段所占用的時間長短是有差異的。這種以單門課程分段實施為特征的課程體系的構(gòu)建，不但適應(yīng)初中生源的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、身心發(fā)展階段性特征，更重要的是，它實現(xiàn)了中高職階段學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容的有效銜接，從而也是內(nèi)涵上的真正銜接，堅持了課程體系的“中高職一體化”?？傮w而言，為了保證學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時的“專科”標(biāo)準(zhǔn)，高職課程呈現(xiàn)開設(shè)時間“前移”現(xiàn)象。諸如《幼兒手工制作》等個別實踐訓(xùn)練課程對學(xué)生的要求單一，不存在逐層提升的要求，因此其開設(shè)時間相對較晚且少。課程的中職階段教學(xué)是基礎(chǔ)，高職階段教學(xué)是中職階段教學(xué)的延伸拓展深化?？赡苣承┱n程在高職階段的內(nèi)容會不可避免地重復(fù)中職階段內(nèi)容，但它們的重復(fù)是螺旋式上升而非簡單的重復(fù)，是課程內(nèi)容基于“分段遞進”的深化，是學(xué)生學(xué)習(xí)要求上的再提高，使得課程內(nèi)容銜接上的整合性與持續(xù)性得以實現(xiàn)。通過每一門課程階段目標(biāo)的落實、五年整體教學(xué)目標(biāo)的落實，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)有效達成。

所謂“三維”，指的是“文化知識”“保育知識”“教育教學(xué)知識”三個維度，是課程體系圍繞的核心。在教師資格證考試和“1+X”證書制度背景下，加強學(xué)前教育專業(yè)初中起點大專生的文化素質(zhì)教育、提升其文化素養(yǎng)顯得極為重要尤其緊迫！實施文化素質(zhì)教育，加強學(xué)生對諸如思想政治、文學(xué)、哲學(xué)、歷史等人文科學(xué)知識及諸如物理、化學(xué)、生物、地理等自然科學(xué)知識的了解與掌握，有利于塑造學(xué)生正確的“人生總開關(guān)”和政治理念，拓展師范生視野、改善知識結(jié)構(gòu)、夯實文化底蘊，開拓思維進而提升理解能力學(xué)習(xí)能力，有利于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握專業(yè)知識專業(yè)技能，提高應(yīng)對諸多考試的能力，有利于全方位提高師范生的人文精神、科學(xué)素養(yǎng)、文化品位和審美情趣。所以，在把文化知識劃分為“思想政治文化知識”“人文科學(xué)知識”“自然科學(xué)知識”三類前提下，將文化知識類課程貫穿于五年教育周期的始終。在保育知識和教育教學(xué)知識的習(xí)得上，采取“保教并進、先保后教”的課程設(shè)置規(guī)格：前期階段，集中開設(shè)保育類課程，達到學(xué)生掌握基本保育知識的階段性目標(biāo)，同時適當(dāng)開設(shè)教育教學(xué)類基礎(chǔ)課程，為后期教育教學(xué)知識的全方位掌握與提升奠定基礎(chǔ)；后期階段，集中開設(shè)教育教學(xué)類課程，達到學(xué)生完全掌握教育教學(xué)知識的階段性目標(biāo)，同時適當(dāng)鞏固與升華學(xué)生保育知識。從實際運作來看，兩類課程占據(jù)的時間分別是兩年與三年。

所謂“兩能”，指的是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐能力與科研能力。幼兒園教師資格證筆試和面試側(cè)重于考察作為一位幼兒園教師關(guān)于教學(xué)實際問題的解決能力，這正契合了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于幼兒園教師要以“能力為重”的要求。因此，本研究構(gòu)建課程體系注重培養(yǎng)與提升農(nóng)村五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐能力。此類能力的習(xí)得不是單獨依靠教室里教師的理論講授、學(xué)習(xí)純粹的理論實現(xiàn)，必須在課程實踐過程中緩慢形成。為了促進理實融合，培養(yǎng)師范生專業(yè)實踐能力，幫助學(xué)生更好理解消化生成知識、將知識轉(zhuǎn)化為實操能力，本研究構(gòu)建的課程體系，堅持“分段實踐、遞進提升”原則，充分處理好理論課時同實踐課時的關(guān)系、專業(yè)理論課同專業(yè)技能課的關(guān)系，宏觀統(tǒng)籌設(shè)置校內(nèi)實訓(xùn)和校外見習(xí)實習(xí)以及頂崗實習(xí)的課程。在眾多實踐類課程中，本研究看重“頂崗實習(xí)”模式。在第六學(xué)期，安排學(xué)生到鄉(xiāng)村幼兒園頂崗實習(xí)一個月，通過學(xué)生完全履行農(nóng)村幼兒園教師的所有職責(zé)，重點檢驗學(xué)生的保育能力，同時，讓學(xué)生觀察農(nóng)村幼兒身心特點、農(nóng)村幼兒園管理機制與工作特色，培養(yǎng)學(xué)生的農(nóng)村幼教情懷，也讓學(xué)生了解自身不足，進而為之后的學(xué)習(xí)提供動力與方向。第十學(xué)期，學(xué)生頂崗實習(xí)一學(xué)期，專業(yè)教師跟崗指導(dǎo)，全文位檢驗學(xué)生的保教水平和能力。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確表示教師是“反思性實踐者”，這為農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)提供了導(dǎo)向?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在“專業(yè)能力”中指出，幼兒園教師“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作”[5]，“針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究”[5]。訪談中許多幼兒園園長亦反饋園內(nèi)教師在撰寫論文、反思保教、觀察記錄總結(jié)提煉等方面亟需提高，上述能力不足制約著教師職業(yè)的進一步發(fā)展。而且，任何教學(xué)活動的高階都呈現(xiàn)創(chuàng)造性，創(chuàng)造性的教學(xué)理念需要在教學(xué)研究中萌發(fā)。因此，培養(yǎng)院校應(yīng)當(dāng)建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職前科研知識，以便為他們?nèi)雸@開展保教研工作和教學(xué)反思工作奠定基礎(chǔ)，也為其幼教專業(yè)長足發(fā)展提供保障。所以，本研究在第六學(xué)期開設(shè)學(xué)前科研選修課程，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的觀察、記錄、凝練、撰寫等科研方法，供學(xué)生于之后的頂崗實習(xí)中運用領(lǐng)悟。在第七八學(xué)期，定期邀請校內(nèi)外的科研骨干或?qū)＜覟閷W(xué)生做講座，以強化科研意識。第九學(xué)期，開設(shè)學(xué)前科研必修課程，引導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的科研理論、研究方法、研究程序、文獻檢索以及幼兒園常用的研究對象、科研方法、論文撰寫技巧、課題申報方法等。在塑造科研意識、掌握一定科研能力的基礎(chǔ)上，學(xué)生于最后一學(xué)期頂崗見習(xí)活動中觀察農(nóng)村幼兒（園），形成問題，在保教工作中探索解決方案，形成畢業(yè)論文。這種以教促研、以研促教的課程形式，把科研理論學(xué)習(xí)同科研實踐、撰寫論文有機結(jié)合起來，不僅強化學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科研意識，而且也提高了保教水平。

五、結(jié)語

總之，當(dāng)前農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)是我國落實“普惠性學(xué)前教育”的一塊“短板”，發(fā)展面向農(nóng)村幼教五年一貫制專科層次學(xué)前教育專業(yè)是補齊這一“短板”的有效模式，運行這一模式的核心是構(gòu)建起五年制農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)課程體系。本研究著重基于宏觀方面闡述了建構(gòu)五年制農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)課程體系的目標(biāo)、原則、模式等，有效解決了高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)水平與農(nóng)村幼教事業(yè)不相適應(yīng)的問題，對探究高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程構(gòu)建進行了有益的嘗試，對推動幼教師資隊伍建設(shè)發(fā)揮了積極作用[6][7][8][9]。