王辭曉 李心怡 董 艷

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院；2.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875）

一、研究背景

（一）互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的復(fù)雜性對(duì)學(xué)生交互能力提出挑戰(zhàn)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，5G 網(wǎng)絡(luò)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)不斷融入到教育中，推動(dòng)了教育生態(tài)變革，極大豐富和拓展了當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境。各種智能終端、應(yīng)用程序、管理程序和社交媒體不斷出現(xiàn)，不僅助推了教學(xué)形態(tài)和資源形態(tài)的變化，也使得各種資源可以脫離教師的支持，實(shí)現(xiàn)滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的功能。交互式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等新型教學(xué)模式和策略，在促使學(xué)習(xí)者能夠更加自由地控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度的同時(shí)，對(duì)其主體性也提出更高的要求。在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間的交互逐漸增多，如增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)支持的具身交互、教育人工智能應(yīng)用下聲音、姿態(tài)、面部等心理信號(hào)數(shù)據(jù)的多模態(tài)交互等[1]。

變革在帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)也提出了挑戰(zhàn)，在線協(xié)作學(xué)習(xí)中存在學(xué)習(xí)者之間交互積極性不高、知識(shí)建構(gòu)水平較低等問(wèn)題[2]。疫情期間的大規(guī)模在線教學(xué)實(shí)踐，即暴露出師生對(duì)新型教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)與交互能力、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力等方面的不足。學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持下的視覺(jué)反饋系統(tǒng)（如儀表盤），為學(xué)習(xí)者提供自動(dòng)化、個(gè)性化、實(shí)時(shí)的反饋，但其作用仍主要依賴于學(xué)習(xí)者發(fā)揮更大的能動(dòng)性來(lái)知覺(jué)這些反饋信息[3]。面對(duì)智能化、融合化、復(fù)雜性和高交互性的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，如何保證學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)成為當(dāng)下持續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)話題。

已有研究多從技術(shù)功能設(shè)計(jì)與融合、教學(xué)模式支持與改進(jìn)等角度開(kāi)展，但對(duì)該過(guò)程中學(xué)習(xí)者自身能力的關(guān)注并不充分。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，其與真實(shí)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的交互能力、對(duì)技術(shù)環(huán)境可供性的感知、對(duì)學(xué)習(xí)策略的理解將直接影響學(xué)習(xí)效果。

（二）反饋素養(yǎng)提升學(xué)生適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的潛在價(jià)值

學(xué)習(xí)者與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境之間的交互，體現(xiàn)了一種雙向反饋的主體間性活動(dòng)過(guò)程，即學(xué)習(xí)者接收環(huán)境的反饋信息，同時(shí)主動(dòng)尋求和回應(yīng)反饋給學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，提升反饋素養(yǎng)將有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)復(fù)雜互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的適應(yīng)與交互能力。學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)是指學(xué)習(xí)者理解反饋信息并將其用于提高學(xué)習(xí)策略的能力[4]。反饋素養(yǎng)關(guān)注學(xué)習(xí)者在反饋過(guò)程中對(duì)反饋的感知、吸收與行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅要作為“信息接收方”對(duì)外來(lái)反饋信息進(jìn)行理解與感知，還要主動(dòng)作為“信息發(fā)送方”對(duì)反饋方進(jìn)行回應(yīng)。具有良好反饋素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者不僅有能力吸收反饋，還能充分利用反饋開(kāi)展學(xué)習(xí)。尤其是在真實(shí)復(fù)雜的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反饋素養(yǎng)，需要回歸學(xué)習(xí)者的主體性本身，更要注重主體與其所在環(huán)境的交互作用。

基于此，本研究首先分析反饋素養(yǎng)的概念、內(nèi)涵和組成要素，解釋其對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的潛在價(jià)值，進(jìn)而結(jié)合具身認(rèn)知與可供性理論，構(gòu)建互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的提升路徑，最后，論述該路徑在不同層級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用形式，并提出未來(lái)的實(shí)踐建議和研究展望。

二、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)展路徑的理論探索

學(xué)習(xí)者“反饋”與環(huán)境“反饋”是雙向作用的。當(dāng)前研究提及的反饋素養(yǎng)及其框架多面向普適的教育情境，缺乏針對(duì)具體互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的理論與實(shí)踐探討。因此，有必要結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)自身特征以及相關(guān)理論，發(fā)展已有反饋素養(yǎng)模型，使其更適用于互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。

（一）反饋素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)理論模型

反饋素養(yǎng)促使學(xué)習(xí)者有效吸收反饋信息并采取相應(yīng)行動(dòng)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在反饋過(guò)程中的主體性與能動(dòng)性?，F(xiàn)有研究從不同的角度提出了反饋素養(yǎng)構(gòu)成要素，其中卡勒斯（D.Carless）等人[5]基于建構(gòu)主義理論提出的行動(dòng)模型，是目前公認(rèn)度較高的模型。該模型提出反饋素養(yǎng)具有四個(gè)基本要素：感知反饋、做出判斷、管理情感、采取行動(dòng)。后續(xù)有研究者在此基礎(chǔ)上，不斷發(fā)展和添加新的要素，形成了諸如：“準(zhǔn)備—意愿—能動(dòng)”模型、SAGE 模型、類目模型，以及我國(guó)學(xué)者在此基礎(chǔ)上發(fā)展的“人機(jī)雙向反饋六要素”模型等不同的反饋素養(yǎng)模型。這些模型的核心環(huán)節(jié)均與行動(dòng)模型的四個(gè)要素（見(jiàn)圖1）相契合，因此，本研究將在此基礎(chǔ)上融入其它環(huán)境要素和理論，發(fā)展適用于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)提升模型。

行動(dòng)要素模型四要素也體現(xiàn)出反饋過(guò)程的完整閉環(huán)，其中“感知反饋”指學(xué)習(xí)者能夠知覺(jué)到反饋信息及其價(jià)值，同時(shí)認(rèn)清自身在反饋過(guò)程中的主體作用。已有研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋信息的吸收和理解存在困難，是導(dǎo)致反饋無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果的重要原因之一。有學(xué)者基于以技術(shù)為中介的對(duì)話活動(dòng)，支持學(xué)習(xí)者與教師同伴就反饋信息進(jìn)行溝通交流，提高反饋的理解與吸收[6]?！白龀雠袛唷睆?qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工層面的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者對(duì)外界反饋和內(nèi)部反饋的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者將接收到的來(lái)自教師、同伴、環(huán)境等主體的反饋信息，與個(gè)體內(nèi)部的自我認(rèn)知相比較，通過(guò)認(rèn)知協(xié)調(diào)和加工形成對(duì)當(dāng)前現(xiàn)狀的評(píng)估，這個(gè)過(guò)程是參考標(biāo)準(zhǔn)和建立標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程。近期有研究以“比較”作為主要認(rèn)知方法，提出內(nèi)部反饋模型，幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)“比較”內(nèi)外部信息形成內(nèi)部反饋，從而采取有助于改進(jìn)現(xiàn)狀的行動(dòng)[7]?！扒楦泄芾怼敝笇W(xué)習(xí)者在接收到批判性反饋時(shí)，能夠控制情緒，并以一種積極的、非抵觸的態(tài)度，利用反饋中建設(shè)性的部分內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)自我改進(jìn)與提升。這種情感管理在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中會(huì)更加容易處理。在線反饋有助于解除內(nèi)向型學(xué)習(xí)者因懼怕面對(duì)面交流而導(dǎo)致的尷尬。最后，“采取行動(dòng)”指學(xué)習(xí)者對(duì)反饋信息做出的行為上的回應(yīng)，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者采用相關(guān)的策略，縮小與目標(biāo)期望之間的差距。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在“感知反饋”和“做出判斷”的過(guò)程中，會(huì)面臨更豐富和更復(fù)雜的外界信息，學(xué)習(xí)者除了感知教師與同伴的反饋信息，還要感知與環(huán)境和技術(shù)交互過(guò)程接收到的反饋信息，在此需要重點(diǎn)加強(qiáng)學(xué)生感知環(huán)境的能力以及與環(huán)境交互的能力。

（二）環(huán)境可供性的雙向反饋視角

反饋素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與其他主體之間的“雙向反饋”過(guò)程，在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的雙向反饋，這與環(huán)境可供性所強(qiáng)調(diào)的“供給與被供給的雙向動(dòng)態(tài)關(guān)系”相契合?？晒┬裕ˋffordance）是具身認(rèn)知領(lǐng)域一個(gè)重要概念，由心理學(xué)家吉布森（Eleanor Jack Gibson）提出，指環(huán)境中的物體具有的某種屬性，能為引發(fā)某種行為或狀態(tài)提供機(jī)會(huì)。可供性可以被視為物體的特性與有機(jī)體的能力之間的關(guān)系，即“A 與B”之間供給和被供給的雙向關(guān)系[8]。反饋素養(yǎng)視角下的“可供性”則強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的能力，即學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境可供性的感知能力。吉布森的生態(tài)知覺(jué)理論認(rèn)為，人類知覺(jué)是一個(gè)有機(jī)的整體過(guò)程，它是人對(duì)環(huán)境所具有的生態(tài)功能的直接反應(yīng)，即個(gè)體對(duì)環(huán)境客體可供性的直接反應(yīng)。個(gè)體對(duì)物體供給量的識(shí)別，依賴于個(gè)體的需求和屬性，例如，樹(shù)枝能夠供給鳥(niǎo)棲息地，而不是供給豬的棲息地。在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者對(duì)于環(huán)境供給量的識(shí)別同樣依賴于自身需求，二者之間是一個(gè)動(dòng)態(tài)關(guān)系。

可供性反映了知覺(jué)與行動(dòng)的密切聯(lián)系，為知覺(jué)和行動(dòng)提供了“聯(lián)接”，并且吉布森認(rèn)為，知覺(jué)的目的就是傳遞可供性。環(huán)境會(huì)提供多種供給，而個(gè)體所能知覺(jué)到的供給具有差異，那些突顯出來(lái)的供給便是與個(gè)體相關(guān)的，并會(huì)使個(gè)體接下來(lái)的行動(dòng)具有不同傾向[9]。供給關(guān)系描述的是一種包含了環(huán)境/物體屬性和主體/代理能力的完整關(guān)系?？梢?jiàn)，基于環(huán)境可供性，要加強(qiáng)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的交互，一方面要提升技術(shù)自身的功能屬性；另一方面要提升主體對(duì)于技術(shù)功能屬性的感知，即雙方共同作用所形成的動(dòng)態(tài)關(guān)系決定了環(huán)境的可供性。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，“感知反饋”包含了學(xué)習(xí)者對(duì)于環(huán)境可供性的感知，只有充分認(rèn)識(shí)了這種動(dòng)態(tài)關(guān)系，才能夠與環(huán)境產(chǎn)生有效的交互。

（三）具身認(rèn)知的“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)對(duì)反饋素養(yǎng)模型的發(fā)展

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是信息和知識(shí)的被動(dòng)接收者，而是通過(guò)身體主動(dòng)感知環(huán)境信息，具有自主性的主動(dòng)接收者，這與反饋素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體性的觀點(diǎn)相契合。且具身認(rèn)知中“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)的學(xué)習(xí)觀與環(huán)境可供性中提到的知覺(jué)與行動(dòng)理念一致，均闡釋了學(xué)習(xí)者如何“知覺(jué)”環(huán)境，對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)中“感知反饋”的實(shí)現(xiàn)，提供了適切的路徑。

1.具身認(rèn)知理論對(duì)主體性的強(qiáng)調(diào)

認(rèn)知指獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)或進(jìn)行信息加工的心理過(guò)程，包括記憶、情感、言語(yǔ)、思維、注意和意識(shí)等多種表現(xiàn)形式。具身認(rèn)知彌補(bǔ)了離身認(rèn)知對(duì)知識(shí)表征的不足，例如，離身認(rèn)知認(rèn)為知識(shí)表征是根據(jù)一定規(guī)則對(duì)信息的輸入、編碼、存儲(chǔ)等加工過(guò)程，該過(guò)程只需要大腦參與，學(xué)習(xí)者只是信息的被動(dòng)接收者[10]。自上世紀(jì)80年代，具身認(rèn)知走進(jìn)認(rèn)知科學(xué)視野，打破了身心二元論?！熬呱恚‥mbodiment）”這一術(shù)語(yǔ)強(qiáng)調(diào)了身體特定屬性對(duì)于塑造認(rèn)知能力的作用。研究表明：人類大腦中的語(yǔ)言理解系統(tǒng)和感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)擁有共同的神經(jīng)機(jī)制，當(dāng)人類通過(guò)“知覺(jué)—行動(dòng)”系統(tǒng)與外界的生物、心理和文化等情境進(jìn)行交互時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生不同類型的經(jīng)驗(yàn)[11]。例如，記憶整合了身體多部分經(jīng)驗(yàn)，對(duì)物體表征則是以多模態(tài)信息在大腦中存儲(chǔ)的，包括了人在體驗(yàn)?zāi)愁愂挛飼r(shí)聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)等模態(tài)的編碼。并且，人類對(duì)外界事物所形成的表征并非是抽象的，而是鮮活具體的，個(gè)人感知到環(huán)境的反饋，就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的基于身體、技術(shù)、想象等多種形式的行動(dòng)，從而形成“人—環(huán)境”的雙向反饋。

綜上，具身認(rèn)知理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境交互所產(chǎn)生的具身知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，注重學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性，更加適應(yīng)于當(dāng)前智能多元的互聯(lián)網(wǎng)教育環(huán)境。在此視角下，學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互不僅體現(xiàn)在其接受到信息時(shí)的內(nèi)在感受；還有其作為信息發(fā)送者，在對(duì)信息進(jìn)行整合加工后對(duì)周圍環(huán)境的反饋。

2.“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)對(duì)反饋過(guò)程的支撐

“感知反饋”與“采取行動(dòng)”是反饋素養(yǎng)的重要組成部分，也是反饋過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的感知和行動(dòng)需要依賴于具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)。具身認(rèn)知的“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)，能夠豐富互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的模型。其中，知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的獲取依賴于身體技能與環(huán)境的相互作用，知覺(jué)是對(duì)感覺(jué)信息的整體認(rèn)識(shí)，并基于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)對(duì)事物進(jìn)行解釋。在生態(tài)心理學(xué)中，“知覺(jué)”概念范疇大于“感覺(jué)”，感覺(jué)由環(huán)境中的刺激信息引起，在感覺(jué)系統(tǒng)中產(chǎn)生，例如，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等；知覺(jué)不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的。知覺(jué)決定了行動(dòng)，同時(shí)知覺(jué)也存在于由知覺(jué)引導(dǎo)的行動(dòng)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在循環(huán)的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)模式中得以建構(gòu)和更新。其中，感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力指?jìng)€(gè)體與環(huán)境成功交互的能力，這種交互作用涉及到“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)，如圖2所示。

瓦雷拉（Francisco J.Varela）等人[12]提出“具身行動(dòng)”，認(rèn)為身體具有多種感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力，而感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力本身嵌入到更為廣泛的心理和文化情境中?！靶袆?dòng)”強(qiáng)調(diào)了感覺(jué)與運(yùn)動(dòng)、知覺(jué)與行動(dòng)在本質(zhì)上是無(wú)法從鮮活的認(rèn)知中分離的，通過(guò)演化合為一體?！靶袨椤鄙婕爸黧w的整體表現(xiàn)，而生態(tài)心理學(xué)中的“行動(dòng)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體在環(huán)境中受知覺(jué)影響，具有一定目的的動(dòng)作。行動(dòng)的產(chǎn)生受到環(huán)境、任務(wù)以及生物體的約束，這種約束實(shí)際上是行動(dòng)的資源，通過(guò)對(duì)特定信息的增強(qiáng)或隱藏，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效感知，從而進(jìn)行目標(biāo)導(dǎo)向的行動(dòng)[13]。行動(dòng)具有即時(shí)性、目的性、動(dòng)態(tài)性。

綜上，“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)簡(jiǎn)單來(lái)講就是個(gè)體在環(huán)境活動(dòng)中，行動(dòng)產(chǎn)生新知覺(jué)，消除舊知覺(jué)，新知覺(jué)使個(gè)體注意到環(huán)境中先前未注意到的新內(nèi)容，并為接下來(lái)的行動(dòng)提供可能性[14]。

三、具身視域下“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型的構(gòu)建

復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)環(huán)境需要進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力和信息識(shí)別與加工能力。反饋素養(yǎng)概念的最早提出者薩頓（P.Sutton）[15]認(rèn)為，學(xué)習(xí)者反饋不僅指學(xué)習(xí)者作為信息接受者感知并吸收反饋，更包括學(xué)習(xí)者作為信息產(chǎn)生者主動(dòng)與環(huán)境、他人進(jìn)行互動(dòng)，為環(huán)境提供行為反饋。我國(guó)學(xué)者指出，發(fā)展學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的關(guān)鍵在于提升學(xué)習(xí)者的個(gè)體能動(dòng)性[16]。通過(guò)對(duì)具身認(rèn)知理論中“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境的“可供性”進(jìn)行梳理，本文認(rèn)為，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代探尋學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的提升路徑，需要對(duì)“供給關(guān)系”進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)環(huán)境“反饋”與學(xué)習(xí)者“反饋”的雙向動(dòng)態(tài)生成。

基于具身認(rèn)知的“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)與環(huán)境可供性的“雙向動(dòng)態(tài)關(guān)系”，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的反饋機(jī)制可以構(gòu)建為如圖3所示的“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型（Person-Environment Two-way Feedback Collaborated Model，PE_TFCM）。根據(jù)環(huán)境、生物體、任務(wù)三種行動(dòng)約束，將反饋框架分為智能學(xué)習(xí)環(huán)境、異構(gòu)認(rèn)知主體與多元教學(xué)活動(dòng)三大組成部分。其中，基于環(huán)境可供性理論，環(huán)境與學(xué)習(xí)者之間是雙向反饋的動(dòng)態(tài)關(guān)系，學(xué)習(xí)者感知環(huán)境的功能與行為的可能性，同時(shí)環(huán)境接受學(xué)習(xí)者的行為特征并進(jìn)行處理；在具身理論指導(dǎo)下，反饋素養(yǎng)中的感知部分將更加注重身體及其經(jīng)驗(yàn)對(duì)于認(rèn)知的作用。多元教學(xué)活動(dòng)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中作為“橋梁”，一方面，通過(guò)多種類型的活動(dòng)將環(huán)境與學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合；另一方面，通過(guò)提供多樣化的認(rèn)知支架幫助學(xué)習(xí)者更好的感知和利用智能學(xué)習(xí)環(huán)境?！叭恕h(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型的具體功能展開(kāi)如下。

（一）智能學(xué)習(xí)環(huán)境——賦能互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的新型內(nèi)容供給

環(huán)境是推動(dòng)教育變革的動(dòng)力，智能技術(shù)的融入給教育系統(tǒng)帶來(lái)了結(jié)構(gòu)性變化。智能技術(shù)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具與環(huán)境，支持他們參與周圍環(huán)境的一系列實(shí)踐。首先，智能學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性反饋。學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下與技術(shù)進(jìn)行交互過(guò)程中，技術(shù)實(shí)時(shí)捕捉學(xué)習(xí)者的生理、行為數(shù)據(jù)，為教學(xué)反饋提供情緒、認(rèn)知、健康等方面的身體參數(shù)。例如，輕量級(jí)生理反饋技術(shù)具有成本低、約束性小、測(cè)量方法簡(jiǎn)單成熟等特點(diǎn)，能夠?yàn)榫呱斫?jīng)驗(yàn)調(diào)節(jié)的素養(yǎng)生成環(huán)境提供心率、皮溫、呼吸、皮電等多模態(tài)學(xué)習(xí)者反饋[17]。其次，智能技術(shù)媒介能夠傳遞具身性的反饋內(nèi)容。外部的技術(shù)媒介與身體結(jié)合能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，如屏播反饋具有屏幕演示、視音頻講解等功能，能夠通過(guò)圖像可視化、教師表情手勢(shì)的參與，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的多重感官體驗(yàn)，促進(jìn)其對(duì)反饋的識(shí)別、理解與應(yīng)用[18]。再者，智能學(xué)習(xí)環(huán)境賦能師生，促進(jìn)社會(huì)化交互。智能學(xué)習(xí)環(huán)境協(xié)助跨時(shí)空的平臺(tái)互動(dòng)，智能學(xué)習(xí)環(huán)境能夠協(xié)助教師為學(xué)習(xí)者提供高效、實(shí)時(shí)的個(gè)性化干預(yù)和反饋，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的感知與應(yīng)用。綜上，技術(shù)融入的智能環(huán)境，豐富了學(xué)習(xí)者的交互行為，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性，且彌補(bǔ)了以往課堂中教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)的差異化教學(xué)和滿足不同學(xué)習(xí)者需求的局限。技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，順應(yīng)了教學(xué)供給關(guān)系的變化趨勢(shì)，形成促進(jìn)學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)提升的教育新生態(tài)。

（二）異構(gòu)認(rèn)知主體——調(diào)動(dòng)具身經(jīng)驗(yàn)以提升反饋素養(yǎng)

結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的特征，PE_TFCM 模型保留了反饋素養(yǎng)的四個(gè)要素：感知、判斷、情感與行動(dòng)?！案兄杯h(huán)節(jié)包括學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境可供性、反饋內(nèi)容等信息的知覺(jué)與理解。學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)可供性的知覺(jué)是在與該技術(shù)交互的過(guò)程中浮現(xiàn)的，這種對(duì)技術(shù)的知覺(jué)與先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)[19]。美國(guó)教育心理學(xué)家維特洛克（Wittrock）的生成性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的交互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度興趣會(huì)對(duì)環(huán)境中的感覺(jué)信息產(chǎn)生選擇性注意。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者具備高反饋素養(yǎng)時(shí)，更能感受到反饋內(nèi)容和形式的有效性?！芭袛唷杯h(huán)節(jié)主要體現(xiàn)了不同類型學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)調(diào)內(nèi)部與外部反饋的認(rèn)知沖突，更新認(rèn)知圖式的過(guò)程。

皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為，認(rèn)知圖式是概念或動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激和反饋的不同表現(xiàn)，正是因?yàn)楦髯哉J(rèn)知圖式的不同。學(xué)習(xí)者通過(guò)元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等過(guò)程，對(duì)外部反饋信息與內(nèi)部認(rèn)知進(jìn)行比較、判斷，通過(guò)同化和順應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知圖式的強(qiáng)化、拓展與重構(gòu)，從而影響下一步的行動(dòng)。同時(shí)，“行動(dòng)”又作為反饋返回給環(huán)境端，開(kāi)啟新的雙向反饋循環(huán)，如此往復(fù)構(gòu)成了“人—環(huán)境”的動(dòng)態(tài)關(guān)系。在此過(guò)程中，“情感”管理主要起到調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者情感認(rèn)知的作用，通過(guò)控制情緒、態(tài)度的影響，使處于不同狀態(tài)的學(xué)習(xí)者能夠聚焦反饋內(nèi)容本身，并完成反饋循環(huán)。

（三）多元教學(xué)活動(dòng)——保障“人—環(huán)境”雙向反饋的運(yùn)行

在復(fù)雜的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，多元教學(xué)活動(dòng)的支撐與銜接作用，對(duì)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的有效交互至關(guān)重要。其作用主要體現(xiàn)為對(duì)技術(shù)的智能整合和對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個(gè)方面：

一是促進(jìn)富技術(shù)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)整合，提升技術(shù)環(huán)境的可供性。例如，5G 環(huán)境下多模態(tài)融合的教學(xué)活動(dòng)，將虛擬設(shè)備、全息投影、移動(dòng)設(shè)備、教學(xué)白板等軟硬件裝備無(wú)縫互聯(lián)、協(xié)同工作，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造了多模態(tài)互動(dòng)與評(píng)估的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境；技術(shù)整合的研究與實(shí)踐的過(guò)程，形成了一系列與環(huán)境相契合的新型教學(xué)模式，如項(xiàng)目協(xié)作學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)、泛在學(xué)習(xí)等形式；同時(shí)，也催生了新的數(shù)據(jù)分析方法，如學(xué)習(xí)分析技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)等，使得互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)趨向于精準(zhǔn)化和個(gè)性化。技術(shù)與教學(xué)的深度融合，使得技術(shù)自身的功能特征更契合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，從而提升了可供性，為雙向交互提供了保障。

二是為學(xué)習(xí)者自主與協(xié)作學(xué)習(xí)提供多種類型的認(rèn)知支架，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知協(xié)調(diào)。在上述復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境下，無(wú)指導(dǎo)的自由探索不會(huì)直接提升學(xué)習(xí)者的反饋素養(yǎng)，反而增加了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。多元教學(xué)活動(dòng)通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供“指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)”和“支架式探索”，從而達(dá)到更好地學(xué)習(xí)效果[20]。例如，通過(guò)提供便利對(duì)話的方式幫助雙方進(jìn)行即時(shí)的溝通，促進(jìn)接收者對(duì)反饋信息的感知理解；再者，在判斷階段，對(duì)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平要求較高，有學(xué)者運(yùn)用“比較”、同伴反饋、提供例題等多種形式，讓學(xué)習(xí)者在參照標(biāo)準(zhǔn)的支持下，建構(gòu)對(duì)自身水平與差距的精準(zhǔn)認(rèn)知。

綜上，“人—環(huán)境”雙向反饋的協(xié)調(diào)模型，呈現(xiàn)了在復(fù)雜互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，智能環(huán)境通過(guò)多元教學(xué)活動(dòng)提升自身可供性，讓不同狀態(tài)、水平、類型的學(xué)習(xí)者，均能夠感知適合自己的學(xué)習(xí)路徑與方式；學(xué)習(xí)者通過(guò)具身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)支架，充分感知可供性與其它交互信息，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了雙交互主體間信息的高質(zhì)量交互與循環(huán)。

四、“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型在多層級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境下的可行性論證

基于具身認(rèn)知和環(huán)境可供性理論，本研究構(gòu)建了適用于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的發(fā)展路徑，并通過(guò)PE_TFCM 模型解釋其作用機(jī)制?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境具有復(fù)雜性，因此，該模式的有效性仍需要放到不同的互聯(lián)網(wǎng)情境進(jìn)行有效性和適配性的論證。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“自我”產(chǎn)生于身體和環(huán)境信息的融合中[21]。身體與環(huán)境相協(xié)調(diào)，促使環(huán)境成為有機(jī)體行動(dòng)、思考和交流的資源。為此，本研究將學(xué)習(xí)環(huán)境分為四個(gè)層級(jí)（見(jiàn)圖4）：個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境、小組學(xué)習(xí)環(huán)境、社群學(xué)習(xí)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。環(huán)境層級(jí)越高，學(xué)習(xí)的交互復(fù)雜度越高。對(duì)不同層級(jí)的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行“人—環(huán)境”雙向反饋的分析，有助于該模型更好地指導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的教學(xué)實(shí)踐。

（一）第一級(jí)：個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境

在個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)行為的發(fā)生場(chǎng)域，但因?qū)W習(xí)者認(rèn)知特征、知識(shí)結(jié)構(gòu)（圖式）和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)等不盡相同，使得個(gè)體對(duì)環(huán)境可供性的感知與認(rèn)知判斷存在差異，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。因此，現(xiàn)階段在個(gè)體層面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的探索多為個(gè)性化、適應(yīng)性、精準(zhǔn)的教學(xué)形式，如利用人工智能技術(shù)實(shí)時(shí)分析學(xué)習(xí)者的多模態(tài)行為數(shù)據(jù)，為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性反饋。自適應(yīng)系統(tǒng)通過(guò)收集學(xué)習(xí)者的基本信息（學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知水平、情緒狀態(tài)等），建立學(xué)習(xí)者模型，追蹤學(xué)習(xí)者的過(guò)程數(shù)據(jù)，并根據(jù)推薦算法，從復(fù)雜多樣的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)資源中，推薦適合學(xué)習(xí)者需求的內(nèi)容，以此來(lái)保持學(xué)習(xí)者的積極性和學(xué)習(xí)績(jī)效[22]。但在該過(guò)程中，技術(shù)系統(tǒng)替代學(xué)習(xí)者完成了對(duì)資源的識(shí)別、選擇以及對(duì)自身學(xué)習(xí)水平的判斷等自我調(diào)節(jié)的認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的接受者，學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間是一種單向?yàn)橹鞯慕换23]。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的雙向反饋，系統(tǒng)應(yīng)提供更多支架進(jìn)行引導(dǎo)，以輔助學(xué)習(xí)者識(shí)別和利用環(huán)境的可供性，而非直接“代勞”。例如，有研究者提供物理線索、情境信息等實(shí)時(shí)反饋[24]，幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)，逐漸達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）第二級(jí)：小組學(xué)習(xí)環(huán)境

在環(huán)境和任務(wù)的支持下，若干學(xué)習(xí)者組成小組開(kāi)展合作或協(xié)作學(xué)習(xí)。計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域的代表性學(xué)者斯塔爾（G.Stahl）[25]曾指出，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，是個(gè)體和社會(huì)化知識(shí)建構(gòu)的有序循環(huán)。在小組學(xué)習(xí)環(huán)境中，成員之間的積極互動(dòng)、信息共享、及時(shí)反饋，有助于小組進(jìn)行集體認(rèn)知加工，從而更好地利用環(huán)境的可供性進(jìn)行社會(huì)化知識(shí)建構(gòu)。成員之間面對(duì)面的身體交互、在線協(xié)作的臨場(chǎng)感和身份意識(shí)，都會(huì)影響小組的合作機(jī)能。小組可以被視為一個(gè)有機(jī)整體，只有當(dāng)成員之間實(shí)現(xiàn)有效的信息交互時(shí)，群體認(rèn)知才能得以發(fā)生[26]，進(jìn)而形成與環(huán)境和任務(wù)的良好協(xié)調(diào)模式。

當(dāng)前，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中小組的交互形式變得更加豐富多樣。例如，VR 技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠通過(guò)多重表征和感官刺激營(yíng)造現(xiàn)實(shí)感和沉浸感，提供給學(xué)習(xí)者認(rèn)知、技能與情感方面的可供性，拓寬學(xué)習(xí)者之間的交互形式、情感表達(dá)和協(xié)作探究，促進(jìn)群體認(rèn)知和高階思維的發(fā)展[27]。同時(shí)，技術(shù)還能夠形成適配學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)的小組，如人工智能領(lǐng)域在算法設(shè)計(jì)方面探索的“在線學(xué)習(xí)群體形成模型”，基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征和需求，根據(jù)同質(zhì)和異質(zhì)分組、群體互補(bǔ)、組間公平、親密性等理論，形成最優(yōu)的在線學(xué)習(xí)群體[28]。由此可見(jiàn)，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的支持，更多體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)主體的交互，并以此來(lái)提升群體的學(xué)習(xí)效果。

（三）第三級(jí)：社群學(xué)習(xí)環(huán)境

除了個(gè)體與小組的學(xué)習(xí)外，還存在不同年齡、學(xué)歷、文化背景的學(xué)習(xí)者所構(gòu)成的學(xué)習(xí)社群。社群學(xué)習(xí)環(huán)境中的認(rèn)知除了受到物理環(huán)境的影響，還受到社會(huì)文化的影響[29]。在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，班級(jí)、學(xué)校的文化氛圍會(huì)對(duì)個(gè)體認(rèn)知、群體認(rèn)知產(chǎn)生影響。社群環(huán)境依托智能技術(shù)，通過(guò)線上課堂、協(xié)作工具等為師生同伴提供豐富的交互功能，促進(jìn)知識(shí)由隱性個(gè)體知識(shí)向集體知識(shí)流動(dòng)，促進(jìn)個(gè)體與群體的知識(shí)建構(gòu)和生成性學(xué)習(xí)資源的形成[30]。再如，現(xiàn)階段具有較大影響力的知乎、維基百科、慕課學(xué)習(xí)社區(qū)等知識(shí)問(wèn)答類的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，也借助人工智能和大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)，推送學(xué)習(xí)者感興趣的以及具有新刺激的信息，促進(jìn)知識(shí)分享與信息流動(dòng)，從而維持社區(qū)的動(dòng)態(tài)平衡[31]。但目前在國(guó)內(nèi)外MOOC、SPOC 等學(xué)習(xí)社群環(huán)境中，普遍存在的無(wú)協(xié)作、互動(dòng)低、知識(shí)建構(gòu)水平低等問(wèn)題，這表明在線學(xué)習(xí)仍需要提升學(xué)習(xí)者與同伴、環(huán)境之間的交互能力，充分感知技術(shù)環(huán)境所提供的功能支持、感知同伴給出的反饋信息，從而更好地實(shí)現(xiàn)雙向動(dòng)態(tài)關(guān)系。

（四）第四級(jí)：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體內(nèi)部、固定空間的活動(dòng)，而且是發(fā)生在復(fù)雜信息環(huán)境中的網(wǎng)絡(luò)連接過(guò)程[32]。網(wǎng)絡(luò)化通過(guò)信息空間將人類社會(huì)與物理世界相聯(lián)結(jié)，其發(fā)展從互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代逐步邁入“萬(wàn)物互聯(lián)”的物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代?；ヂ?lián)網(wǎng)支持人與人之間依托環(huán)境相互聯(lián)通并產(chǎn)生信息交換，以上提到的小組與社群學(xué)習(xí)環(huán)境，均屬于人與人的網(wǎng)絡(luò)層面。物聯(lián)網(wǎng)是互聯(lián)網(wǎng)的自然延伸和拓展，它通過(guò)信息技術(shù)將各種物體與網(wǎng)絡(luò)相連，實(shí)現(xiàn)物與物、人與物之間實(shí)時(shí)的信息交換和通信。由此可見(jiàn)，物聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入教育領(lǐng)域?qū)⒋蚱茣r(shí)間、空間與知識(shí)的壁壘，重塑師生、技術(shù)、環(huán)境的關(guān)系。在交互方面，依托傳感器、無(wú)線射頻等技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)體和虛擬學(xué)習(xí)空間的無(wú)縫感知，使得正式與非正式的學(xué)習(xí)能夠隨時(shí)發(fā)生，也為后疫情時(shí)代線上線下混合教學(xué)模式的有效融合提供了新的思路；在信息流動(dòng)方面，物聯(lián)網(wǎng)解決了以往線下數(shù)據(jù)無(wú)法采集的問(wèn)題，通過(guò)萬(wàn)物互聯(lián)實(shí)現(xiàn)了線上線下數(shù)據(jù)的全過(guò)程記錄，為綜合評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)提供支撐[33]。目前，物聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的實(shí)證研究相對(duì)較少，已有研究提出利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開(kāi)發(fā)富媒體支持的智慧電子教材；也有學(xué)者結(jié)合5G 技術(shù)，構(gòu)建物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、云計(jì)算等多技術(shù)融合的智慧教育環(huán)境，但這部分的研究多為理論探討，未來(lái)仍需要通過(guò)大量實(shí)證研究探索其中的交互規(guī)律。同時(shí)，面對(duì)強(qiáng)交互的物聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，仍然需要學(xué)習(xí)者提升自身的反饋素養(yǎng)，開(kāi)展有效學(xué)習(xí)。

五、建議與展望

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性、混沌性，知識(shí)的創(chuàng)造和習(xí)得是泛在的、跨學(xué)習(xí)空間的。學(xué)習(xí)者的主體性、自我調(diào)節(jié)能力在這樣的環(huán)境中顯得尤為重要，而反饋素養(yǎng)能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中的綜合生存能力。本研究探討了互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的新型教學(xué)供給關(guān)系及其反饋素養(yǎng)的提升路徑，從學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)入手，結(jié)合具身認(rèn)知的“知覺(jué)—反饋”循環(huán)與環(huán)境可供性的雙向動(dòng)態(tài)關(guān)系，構(gòu)建了“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型。并論證了該模型在個(gè)體、小組、群體、互聯(lián)網(wǎng)四個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中的可行性，為指導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的有效學(xué)習(xí)提供支撐。

（一）實(shí)踐建議

（1）不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)者知覺(jué)與行動(dòng)的主動(dòng)性，建構(gòu)具身型混合學(xué)習(xí)環(huán)境。在新型的互聯(lián)網(wǎng)教育生態(tài)中，知識(shí)是在教師、學(xué)生、同伴、環(huán)境等多方交互過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的，是一種耦合的知識(shí)供給關(guān)系。適應(yīng)這種關(guān)系，需要學(xué)習(xí)者明確自己作為知識(shí)生產(chǎn)者的角色，借助具身經(jīng)驗(yàn)來(lái)提高反饋內(nèi)容和形式的有效性，建構(gòu)具身型混合學(xué)習(xí)環(huán)境，形成學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的主動(dòng)提升氛圍[34]。一方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會(huì)如何鑒別高質(zhì)量信息與資源以及能夠借助教師與同伴的各類反饋信息，找到適合自己的學(xué)習(xí)資源與策略；另一方面，學(xué)習(xí)者在貢獻(xiàn)知識(shí)的時(shí)候，應(yīng)能夠?qū)徤骺创约旱闹R(shí)傳播權(quán)力，為教育生態(tài)中的其他用戶負(fù)責(zé)，并能夠通過(guò)他人的信息反饋，及時(shí)修正或提升自己的智力成果。

（2）不斷加強(qiáng)人機(jī)協(xié)同的迭代反饋循環(huán)，提升學(xué)習(xí)者的反饋吸收效率。在信息爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋信息的吸收閾值逐漸降低。例如，傳統(tǒng)的文字反饋較難調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，也會(huì)使教師產(chǎn)生反饋無(wú)效性的挫敗感，阻礙良性的反饋循環(huán)。因此，為了提升學(xué)習(xí)者注意力，促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)教育的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)當(dāng)探索人機(jī)協(xié)同的教育模式。通過(guò)教師、專家與人工智能技術(shù)的協(xié)同，挖掘、識(shí)別、鑒定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，從而為學(xué)習(xí)者提供更加有效、精準(zhǔn)和個(gè)性化的教學(xué)反饋。通過(guò)人機(jī)協(xié)同，提升環(huán)境自身的可供性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的感知反饋和吸收反饋的效率。

（二）未來(lái)展望

具身認(rèn)知和環(huán)境可供性，為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下反饋素養(yǎng)的提升提供了新視角，但該模型的有效性仍然需要大量的教育實(shí)證研究來(lái)驗(yàn)證。并且該模型的具體實(shí)踐過(guò)程也會(huì)面臨一系列技術(shù)難題，比如如何捕捉和量化學(xué)習(xí)者在技術(shù)供給作用下的知覺(jué)水平，如何設(shè)計(jì)有效干預(yù)方案等。因此，未來(lái)研究需要進(jìn)一步通過(guò)人機(jī)協(xié)同的智能技術(shù)，識(shí)別學(xué)生對(duì)反饋的吸收效率與注意力實(shí)時(shí)分配情況。通過(guò)注意力預(yù)警和干預(yù)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、反饋內(nèi)容，以保證教學(xué)反饋“知覺(jué)—行動(dòng)”循環(huán)的可持續(xù)發(fā)展。另外，本研究探討反饋素養(yǎng)的視角相對(duì)單一，主要集中在認(rèn)知的角度，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的反饋素養(yǎng)還應(yīng)當(dāng)結(jié)合不同學(xué)科的視角，例如生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及像教育神經(jīng)科學(xué)等新興的交叉學(xué)科，借助腦電、近紅外等設(shè)備，利用科學(xué)數(shù)據(jù)解釋在STEM 任務(wù)中多人協(xié)作的交互模式[35]。

由于本研究對(duì)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)成效的關(guān)注，更多是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)考慮的。因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，仍要從整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的視角，綜合考慮技術(shù)環(huán)境自身功能的設(shè)計(jì)以及教學(xué)活動(dòng)開(kāi)發(fā)在該過(guò)程中的作用，在未來(lái)做進(jìn)一步深入研究。