劉曉琳 張立國

[摘? ?要] 人工智能正在對教師的專業(yè)性存在發(fā)起有力挑戰(zhàn)，“何以為師”成為教育研究的熱點。已有研究主要從教師智能教學(xué)素養(yǎng)的視角進行闡述，而忽視了從社會學(xué)意義上對教師面臨場域變革挑戰(zhàn)的觀照。人工智能與教育的融合本質(zhì)上是傳統(tǒng)教育場域的解構(gòu)，是新的智能教育場域的建構(gòu)?；诖?，文章以場域中的變革性能量“資本”為統(tǒng)領(lǐng)，剖析了場域演進的“蝴蝶效應(yīng)”，對比了傳統(tǒng)與智能教育場域在價值取向、運行邏輯、教師角色定位等方面的差異，提出智能教育場域中教師專業(yè)資本是教師重構(gòu)專業(yè)身份的能動力量，是教師用以實現(xiàn)智能時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)價值的價值，它包含三個要素：智能教學(xué)人力資本，表征教師個體系統(tǒng)的主體實踐力;智能教學(xué)社會資本，表征教師人際系統(tǒng)的能動整合力;智能教學(xué)決策資本，表征教師人機系統(tǒng)的協(xié)同決策力。在價值意蘊上，智能教學(xué)人力資本賦予教師從傳統(tǒng)到智能教育場域躍遷的能量，社會資本賦予教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力，決策資本賦予教師合理、合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性。

[關(guān)鍵詞] 智能教育; 教育場域; 教學(xué)創(chuàng)新; 教師專業(yè)資本; 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉曉琳（1984—），女，山東煙臺人。副教授，博士，主要從事信息化教學(xué)創(chuàng)新、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究，E-mail：xiaolinliu@snnu.edu.cn。張立國為通訊作者，E-mail：zhangliguok@126.com。

一、引? ?言

近年來，人工智能歷經(jīng)三次迭代浪潮迅猛推進，以人機協(xié)同、萬物智聯(lián)和解析社會為憧憬的智能革命呼之欲出，挑戰(zhàn)了人類引以為傲的智能的唯一性。在教育領(lǐng)域，智能革命催生的智能教育方興未艾，從賦能學(xué)生個性化發(fā)展的差異化教學(xué)，到促進教育治理體系優(yōu)化的教育評價方式變革，人工智能展現(xiàn)出巨大優(yōu)勢，觸發(fā)了人們對教師存在價值的深度疑慮，教師專業(yè)身份遭遇重大危機，并由此引發(fā)了學(xué)界關(guān)于智能時代“何以為師”的反思。

相關(guān)研究集中在：（1）對人類教師之特質(zhì)的明辨。比如，指出人類教師相對“類人”教師在課程理解、創(chuàng)造性實踐等方面具有無可替代的優(yōu)勢[1];（2）對智能時代教師素養(yǎng)的探討。比如，提出“智能教育素養(yǎng)”[2]“數(shù)智素養(yǎng)”[3]等是人機協(xié)同視域下教師的基本素養(yǎng);（3）對智能教學(xué)實踐形態(tài)的探尋。比如，提出人機協(xié)同教學(xué)，遵循理論邏輯、技術(shù)邏輯和行動邏輯[4]，回歸生命教育[5]等?，F(xiàn)有研究為我們深入思考智能時代“何以為師”奠定了基礎(chǔ)，但是也存在一些不足，主要體現(xiàn)在：第一，在研究視角上，從行動者個體的微觀層面上進行探討，缺少從教師所在場域?qū)用嫔蠈ζ鋺?yīng)對智能教學(xué)挑戰(zhàn)之需的觀照;第二，在理論基點上，主要從教育學(xué)等理論出發(fā)，針對知識技能等智能教學(xué)素養(yǎng)進行闡述，而忽視了社會學(xué)意義上對教師直面教育場域演進這一歷時性變革所需的變革性能量的考量。

人工智能與教育的深度融合本質(zhì)上是對傳統(tǒng)教育場域的破壞性重構(gòu)，是新的智能教育場域的建構(gòu)，要求教師適應(yīng)智能教育場域邏輯，實現(xiàn)從“教材執(zhí)行者”到“教學(xué)創(chuàng)新者”角色的轉(zhuǎn)變。然而，教師是根植于社會行動網(wǎng)絡(luò)中的行動單元，僅僅具備個體層面上的知識技能并不足以支撐教師角色的轉(zhuǎn)變——高度專業(yè)化、創(chuàng)新性的實踐要求教師同時在個體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)和人機系統(tǒng)等各個層面具備變革性的能動力量，即教師專業(yè)資本。為拓展教師個體層面研究視角的局限，本研究回歸行動者實踐場域的層面洞察教師應(yīng)對智能教學(xué)的挑戰(zhàn)，在對教育場域演進“蝴蝶效應(yīng)”的考察中界定了智能教育場域中“教師專業(yè)資本”的內(nèi)涵，解析了教師專業(yè)資本賦能教師場域角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵要素及其價值意蘊，旨在為智能時代“何以為師”問題的回答提供社會學(xué)研究視角和思考框架，為智能教育教師專業(yè)發(fā)展提供鏡鑒。

二、智能教育場域中教師專業(yè)資本的特定內(nèi)涵

（一）場域視域中的“資本”：社會行動者用以創(chuàng)造場域價值的社會能量

“場域”（Field）是由不同社會行動者之間相對位置關(guān)系組成的社會網(wǎng)絡(luò)（Network）或構(gòu)型（Configuration）空間[6]。這種關(guān)系是體現(xiàn)在社會結(jié)構(gòu)中獨立于行動者個體意識和意志而存在的各種客觀關(guān)系，包括支配關(guān)系、屈從關(guān)系以及社會地位上的對等關(guān)系，等等。社會行動者在某個場域中的行為選擇和行動能力都取決于他在場域空間中所占據(jù)的相對位置。那么，又是什么決定了社會行動者在場域中的相對位置呢？社會學(xué)理論指出，社會行動者所具備的與特定場域需求相適配的“資本”的數(shù)量及結(jié)構(gòu)決定了他在場域中的相對位置，進而決定了其實踐水平[7]。“資本”源于政治經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，本意是指“能夠創(chuàng)造剩余價值的價值”[8]。社會學(xué)家布迪厄（Bourdieu）在反思行動者的能動性與社會秩序變革的基礎(chǔ)上，在社會實踐論中借用了這一概念，并將其界定為“社會行動者所具有的能夠在某個場域中流通并帶來新價值的價值”[6]。在社會實踐論看來，資本是社會行動者在場域中開展行動或?qū)λ耸┘佑绊懰揽康哪軇恿α?，也被稱為“表現(xiàn)為變革性勞動的社會能量”[9]。

資本具有場域的適用性，即對一種場域有價值的資本并不必然地適用于另一場域。這同時意味著，資本具有場域發(fā)展階段的差異性。資本是社會行動者進入特定場域的入場券，不僅賦予了社會行動者從一個場域進入另一個特定場域的權(quán)力，而且賦予了他們支配那些凝結(jié)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)和再生產(chǎn)工具的權(quán)力，乃至重新確定場域運行規(guī)則、獲得剩余價值的權(quán)力。社會行動者所擁有的資本以及長期形成的慣習(xí)共同決定了他們在特定場域中對于某項事物的行動策略——或起而顛覆，或退而維護，抑或漠然視之。

（二）教師專業(yè)資本：教師用以實現(xiàn)學(xué)校教育場域人才培養(yǎng)價值的價值

專業(yè)資本的提出源于19世紀80年代知識產(chǎn)業(yè)和專業(yè)型社會的崛起。社會學(xué)家哈羅德·珀金（Harold Perkin）批判了古典社會理論學(xué)家忽視了訓(xùn)練有素的專家在推動社會發(fā)展中的作用，指出具有專業(yè)知識技能的新興“專業(yè)階層”（Professional Class）——而非資產(chǎn)階級——代表了新的社會組織原則，“專業(yè)資本”是比傳統(tǒng)意義上的資產(chǎn)（如股票、現(xiàn)金等）更具價值的資產(chǎn)[10]。20世紀末，學(xué)校效能改進成為發(fā)達國家教育變革的焦點，在此背景下，學(xué)者們將專業(yè)資本的概念引入教育研究中，并指出專業(yè)資本是學(xué)校場域發(fā)揮作用的基礎(chǔ)性條件，是教師賴以開展卓越教學(xué)，獲得社會信任和尊重的立身之本[11]。

學(xué)校是高度分化的社會場域的一個子系統(tǒng)，是有計劃、有組織的、以人才培養(yǎng)為任務(wù)、以教與學(xué)關(guān)系為核心關(guān)系的場域。培養(yǎng)符合社會需求的人才是學(xué)校場域的價值追求，教與學(xué)的專業(yè)性實踐是學(xué)校場域中的主要實踐形式，學(xué)校管理者、教師、學(xué)生以及家長等是教育場域的行動主體，他們在各自層面上所擁有的直接或間接影響教與學(xué)活動的力量就是教育場域中的“資本”。其中，“教師專業(yè)資本”是最為關(guān)鍵的資本，指教師作為專業(yè)人員賴以進入學(xué)校場域、以符合學(xué)校運行邏輯的方式開展教育教學(xué)活動，實現(xiàn)學(xué)校場域所追求的人才培養(yǎng)價值的價值。教師專業(yè)資本是衡量教師專業(yè)性的重要指標，學(xué)校對于教師的遴選就是學(xué)校作為社會代理對普通社會行動者所承載的特定專業(yè)資本的遴選，遴選的標準取決于教育場域的價值取向。不同時代教育場域的價值取向不同，教師專業(yè)資本的內(nèi)涵也表現(xiàn)出時代差異性。

（三）智能教育場域中的教師專業(yè)資本：實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)價值的價值

智能教育場域中教師專業(yè)資本在場域的歷史性演進中生成，是對傳統(tǒng)教師專業(yè)資本的揚棄。因此，有必要剖析教育場域演進規(guī)律，比較傳統(tǒng)教育和智能教育場域的差異。

1. 智能教育場域演進的“蝴蝶效應(yīng)”

盡管人們期冀以智能教育實現(xiàn)傳統(tǒng)教育的快速迭代，但是教育場域作為一個極其復(fù)雜的系統(tǒng)，其演進不可能一蹴而就。教育場域的高度復(fù)雜性源于場域內(nèi)外要素之間的不確定和非線性關(guān)系，進而導(dǎo)致教育場域的混沌特征，具體表現(xiàn)為教育環(huán)境的開放性、主體的多元差異性、教與學(xué)活動目的多重性和活動過程的生成性，以及由此帶來的教育結(jié)果的不確定性。這意味著教育場域演進過程也是動態(tài)復(fù)雜的，在整體上穩(wěn)定地遵循場域演進發(fā)展規(guī)律的同時，在局部又充滿了隨機性，表現(xiàn)出蝴蝶效應(yīng)，如圖1所示。

圖1? ?智能教育場域演進的“蝴蝶效應(yīng)”模型

從以標準化教學(xué)為實踐特征的傳統(tǒng)教育場域，過渡到以AI賦能的差異化教學(xué)為實踐特征的智能教育場域，需要經(jīng)過一個場域進化關(guān)鍵期。當(dāng)前教育信息化2.0階段正是這樣一個關(guān)鍵時期，以促進人的全面發(fā)展為實踐目標、以信息化學(xué)習(xí)環(huán)境為支撐、以融合創(chuàng)新為典型實踐特征。人才培養(yǎng)目標決定了教育場域的運行邏輯和趨勢，教師專業(yè)資本等要素都無序而穩(wěn)定地圍繞人才培養(yǎng)目標而運行。

2. 從傳統(tǒng)教育場域到智能教育場域：教師專業(yè)資本內(nèi)涵的嬗變

遵循教師專業(yè)資本內(nèi)涵的嬗變脈絡(luò)，本研究反思了智能與傳統(tǒng)教育場域的差異（見表 1），在此基礎(chǔ)上，推演、界定了智能教育場域中教師專業(yè)資本的內(nèi)涵。

傳統(tǒng)學(xué)校教育場域應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)而產(chǎn)生，大規(guī)模工業(yè)化生產(chǎn)需要大量產(chǎn)業(yè)工人，人們學(xué)習(xí)主要是為了獲得流水線生產(chǎn)所必備的基礎(chǔ)知識與技能，學(xué)校教學(xué)則被視為知識和技能的傳遞。因而，以標準化的方式、大規(guī)模、高效率地培養(yǎng)雙基型人才成為傳統(tǒng)學(xué)校場域的價值追求，以效率為先的競爭邏輯成為傳統(tǒng)學(xué)校場域的運行邏輯，以特定權(quán)力的施用和服從實現(xiàn)精密管理的科層制是傳統(tǒng)學(xué)校場域中社會行動者之間客觀關(guān)系的反映。教師是“教材的執(zhí)行者”，他們直接或間接地服從于學(xué)科專家以及校長等科層管理者，不需要也無權(quán)選擇講授什么內(nèi)容，不能決定在何時何地開展教學(xué)，更不能也無意對教學(xué)進行創(chuàng)新，因為關(guān)于教學(xué)的流程乃至評價方式都是約定俗成的，成為傳統(tǒng)學(xué)校文化的一部分——反復(fù)講練和標準化紙筆測試的往復(fù)循環(huán)。因而，扎實地掌握教材內(nèi)容、精準地執(zhí)行學(xué)校安排，按部就班地將基礎(chǔ)知識和技能高效率、無差別地傳遞給學(xué)生就被認為是適用于傳統(tǒng)教育場域的教師專業(yè)資本。

智能時代，隨著自動化智能技術(shù)對知識型和技能型人才的取代，面向大工業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)雙基型人才的價值取向受到質(zhì)疑，培養(yǎng)面向智能時代的創(chuàng)新型人才業(yè)已成為國際共識[12]。以人為本的協(xié)同邏輯正在代替以效率為先的競爭邏輯成為教育場域新的運行邏輯，教育行動者之間的權(quán)力格局越來越趨于扁平化聯(lián)結(jié)，多主體協(xié)同共治開始代替科層制成為新的管理理念。這些改變實則是對以教材為中心的教學(xué)實踐方式的批判與超越，是教育場域的進化，源于生產(chǎn)力的進步對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的迫切需求。創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求學(xué)校場域?qū)嵺`由工業(yè)時代的標準化教學(xué)轉(zhuǎn)向智能時代的差異化教學(xué)與個性化學(xué)習(xí)。教師角色定位需要教師打破傳統(tǒng)班級授課條件下“講—聽—練—考”的標準化教學(xué)慣習(xí)，在復(fù)雜的教育情境中分析、識別差異化學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)新性地改進教學(xué)的組織，培養(yǎng)社會所需要的創(chuàng)新人才[13]。因而，智能教育場域的教師專業(yè)資本，即教師所應(yīng)具備的用于滿足智能時代教育需求，開展差異化教學(xué)和個性化學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的場域價值的價值。

三、智能教育場域中教師專業(yè)資本的關(guān)鍵要素

教師所擁有的適應(yīng)智能教育的專業(yè)資本的結(jié)構(gòu)和數(shù)量決定了他們在智能教育場域中的相對位置空間，進而又決定了其開展智能教育實踐的立場空間。從場域視域中來看，智能教育場域的系統(tǒng)復(fù)雜性需要教師同時在個體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)以及人機系統(tǒng)等三個層面分別具備智能教學(xué)的人力資本、社會資本以及決策資本，如圖2所示。

首先，在三個要素的界定上，智能教學(xué)人力資本是教師個體系統(tǒng)所表現(xiàn)出的適應(yīng)智能教育場域的基本素質(zhì)，體現(xiàn)了教師角色變革的主體實踐力;智能教學(xué)社會資本是教師人際系統(tǒng)通過群智共享促進智能教學(xué)實踐的關(guān)鍵要素，體現(xiàn)了教師在智能教育場域中的能動整合力;智能教學(xué)決策資本則是在人機系統(tǒng)通過循證決策實現(xiàn)智能教學(xué)精準干預(yù)的核心保障，體現(xiàn)了教師在智能教育場域中以人為本、人機一體化協(xié)同決策力。其次，就三個資本要素之間的關(guān)系而言，人力資本是底層要素，是社會資本和決策資本效用得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，而社會資本處于中間位置，能夠被用來增強教師智能教學(xué)人力資本和決策資本，決策資本則是教師專業(yè)資本的頂層要素，是人力資本和社會資本能否發(fā)揮積極作用、創(chuàng)造場域價值的限制性因素。

（一）智能教學(xué)人力資本：教師智能教學(xué)個體系統(tǒng)的主體實踐力

人力資本是一種具身化的資本要素，表征社會行動者用以創(chuàng)造場域價值的主體力量。教師人力資本是教師擁有和正在發(fā)展的開展教育教學(xué)的能力，是教師個體系統(tǒng)層面的素質(zhì)。教師智能教學(xué)人力資本是教師角色轉(zhuǎn)換的保障。新的場域角色內(nèi)容要求教師不僅是智能教育的行動者，更應(yīng)該成為學(xué)生個體生命的關(guān)照者，同時還是智能教育的責(zé)任者[14]。與新的角色內(nèi)容相適應(yīng)，智能教育場域中教師人力資本體現(xiàn)為三方面：智能教學(xué)知識技能、智能教學(xué)情感、智能教學(xué)倫理道德。（1）智能教學(xué)知識技能是教師成為智能教育的直接實踐者所必備的基礎(chǔ)性知識和技能，包括學(xué)習(xí)者知識、學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識以及應(yīng)用智能技術(shù)開展有效教學(xué)的知識和技能，等等，即教師不僅了解學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律、熟稔教什么、知道怎么教，還能理解并適應(yīng)智能教育情境，對智能教學(xué)環(huán)境的諸多要素進行有效的設(shè)計和創(chuàng)建，在智能教學(xué)理論的指導(dǎo)下有效組織教學(xué)活動，實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標;（2）智能教學(xué)情感態(tài)度助力教師成為學(xué)生個體生命關(guān)照者，是教師彌補智能助教與學(xué)生情感互動缺失，避免人工智能掩蔽生命價值的根本依托，這要求教師在教學(xué)過程中創(chuàng)造充滿快樂、關(guān)心、驚奇、挑戰(zhàn)的情感氛圍，關(guān)愛學(xué)生的專業(yè)熱情并激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒，用自身豐富的情感呵護學(xué)生生命內(nèi)在的自由和活力;（3）智能教學(xué)倫理道德是教師成為智能教育責(zé)任者的根基，教師需要具備使用智能技術(shù)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的正確價值判斷，了解智能教學(xué)的潛在倫理風(fēng)險，審慎、安全、負責(zé)任地處理智能教學(xué)倫理問題。

（二）智能教學(xué)社會資本：教師智能教學(xué)人際系統(tǒng)的能動整合力

社會資本是蘊含在人際系統(tǒng)中的，社會行動主體憑借擁有一個相對穩(wěn)定的、在一定程度上結(jié)構(gòu)化的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而積累起來的可交換資源的總和[15]，既包含宏觀的、縱向的制度化結(jié)構(gòu)，也包含中觀的、橫向的行動聯(lián)合[16]。智能教學(xué)社會資本是在智能教育場域人際網(wǎng)絡(luò)中流通的、支持教師開展智能教學(xué)的資源，是規(guī)則、資源和關(guān)系的總和。教師借由智能教學(xué)社會資本獲得和利用教育場域中其他社會行動者的專業(yè)資本、社交網(wǎng)絡(luò)中共享的信息，乃至信任、諒解等情感支持。因而，教師智能教學(xué)社會資本反映了教師人際系統(tǒng)的能動整合力。

教師智能教學(xué)實踐作為一項復(fù)雜的、創(chuàng)新性社會實踐，是在社會規(guī)則和關(guān)系中建構(gòu)的，智能教學(xué)社會資本是實現(xiàn)群體智能共享，助力教師借“眾智”開展智能教學(xué)創(chuàng)新實踐不可或缺的要素。具體來講，在宏觀、縱向?qū)用嫔现饕ǘ嘣仓蔚闹悄芙逃卫眢w系，在中觀橫向?qū)用嫔现饕▍f(xié)同育人的智能教學(xué)共同體，以及跨界融合的智能教學(xué)支持服務(wù)，等等。（1）多元共治的智能教育治理體系為教師開展智能教學(xué)創(chuàng)新提供了規(guī)則和秩序保障，決定了智能教學(xué)實踐主體的確立、智能教學(xué)實踐動力激發(fā)以及實踐邏輯的形成，對于教師打破傳統(tǒng)教育場域教學(xué)慣習(xí)的封疆，開展智能化教學(xué)創(chuàng)新至關(guān)重要;（2）協(xié)同育人的智能教學(xué)共同體為教師開展智能教學(xué)提供了關(guān)系保障，是圍繞智能教學(xué)愿景而形成的具有開放、協(xié)同、聯(lián)動特征的校際或校內(nèi)教學(xué)團隊，資源、信息、知識在特定的智能教學(xué)共同體中多向流動，共同體成員保持長久的伙伴關(guān)系，在智能教學(xué)行動中積極互動、相互協(xié)作;（3）跨界融合的智能教學(xué)支持服務(wù)為教師開展智能教學(xué)提供資源保障，幫助教師便捷地實現(xiàn)人員、信息、行為形態(tài)、場域等的多元融合，在廣域、疊加、統(tǒng)合及有目的的迭代的條件下，打破封閉式校園的邊界，融入泛在的教學(xué)資源，在知識、技術(shù)以及資源等方面獲得支持和服務(wù)。

（三）智能教學(xué)決策資本：教師智能教學(xué)人機系統(tǒng)的協(xié)同決策力

決策資本是專業(yè)人士區(qū)別于非專業(yè)人士的標志性指標，是專業(yè)領(lǐng)域的工作者在開展結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的實踐過程中，通過持續(xù)性反思而獲得的在動態(tài)復(fù)雜情境下作出精準判斷與決策的能力以及實施決策的自主性[17]。在智能教育場域中，教師應(yīng)成為教學(xué)決策系統(tǒng)的直接參與組件（人件），形成人件服務(wù)與智能決策支持軟件服務(wù)（IDSS）深度耦合的人機協(xié)同決策系統(tǒng)（Human-IDSS），這打破了教師個體決策的局限性，也使智能教學(xué)決策資本成為教師適應(yīng)智能教育場域的關(guān)鍵資本要素。智能教學(xué)決策資本是一種權(quán)威性的資本，指教師能夠提升自身基于證據(jù)的智能教學(xué)決策，并深刻把握人工智能的決策機理，審慎、理性地批判和應(yīng)用智能分析結(jié)果以及決策建議，作出符合學(xué)生發(fā)展需求和倫理規(guī)范的決策。

決策的過程實質(zhì)上就是對一項任務(wù)或問題進行細致分析與求解的過程，教師智能教學(xué)決策的過程就是教師在人工智能技術(shù)的支持下所作出的關(guān)于對教學(xué)中存在的問題進行有效的識別、診斷和實施有效干預(yù)的過程，因而，智能教學(xué)決策資本具體表征為教師在智能教學(xué)問題識別、智能分析結(jié)果解讀以及智能決策批判性評估等三方面的能力。（1）智能教學(xué)問題識別是教師運用人類特有的感知智能，參考智能診斷的建議，基于專業(yè)經(jīng)驗觀察、確認教育教學(xué)中的問題，對問題的類型進行辨別和歸類，并設(shè)置合理、合法的決策目標任務(wù);（2）智能分析結(jié)果解讀要求教師結(jié)合教學(xué)情境、教學(xué)規(guī)律以及學(xué)生發(fā)展規(guī)律正確理解智能分析的結(jié)果，例如，對比學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與目標之間的差距、捕捉差異化學(xué)習(xí)需求、及時準確地預(yù)測學(xué)業(yè)風(fēng)險，甚至發(fā)現(xiàn)新的智能教學(xué)規(guī)律;（3）智能決策批判性評估需要教師充分運用專業(yè)知識和教學(xué)智慧，綜合考慮學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境等方面特征，遵照教學(xué)倫理規(guī)范，判斷智能決策建議的有效性和合理性，并能在合適的限度內(nèi)自主地實施教學(xué)決策。

四、智能教育場域中教師專業(yè)資本的價值意蘊

（一）智能教學(xué)人力資本：賦予教師實現(xiàn)從傳統(tǒng)到智能教育場域躍遷的能量

每一個社會場域都有其固定的“區(qū)隔”（Distinction）[18]，教育場域也不例外。智能教育場域作為一個結(jié)構(gòu)化的社會空間，在遵循社會場域整體性的邏輯之時，也有其自身內(nèi)在的邏輯、法則和規(guī)律。教師人力資本是教師質(zhì)量的重要觀測指標，教師作為社會行動者，在人力資本上需要實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，方能獲得進入智能教育場域的權(quán)力。

智能教學(xué)人力資本賦予教師從傳統(tǒng)教育場域到智能教育場域躍遷的能量。智能教學(xué)人力資本以其客觀化形式存在于智能教學(xué)實踐中，具體表現(xiàn)為：智能技術(shù)支持下進行有效教學(xué)活動的設(shè)計、以人育人啟發(fā)智慧的生命教育、智能教學(xué)活動中的倫理意識和行為。智能教學(xué)人力資本是智能時代教師主體能動性的標識，是決定智能教學(xué)質(zhì)量最為關(guān)鍵的因素，也是智能時代教師專業(yè)性的基本要求和其他教學(xué)條件產(chǎn)生作用的基礎(chǔ)保證。

（二）智能教學(xué)社會資本：賦予教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力

教師職業(yè)的社會性屬性決定了智能教育場域的正常運行不僅需要人—機協(xié)同，更需要人—人協(xié)同。教師個體不是智能教學(xué)的孤立行動者，而是存在于縱橫復(fù)雜的教育場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點。智能教學(xué)社會資本不僅僅是教師所擁有的一種資源，而且是智能教育場域演進和教師開展智能化教學(xué)過程中通過人—人協(xié)同獲取稀缺資源的一種資源配置方式。社會資本作為一種關(guān)系性存在，能夠通過促進自愿的合作來提升主體的實踐效率以及實踐水平[19]，智能教學(xué)社會資本的價值意蘊體現(xiàn)為教師對社會資源的縱橫能動整合，賦予了教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力：一方面，在智能教學(xué)共同體中，教師與教研員、學(xué)科教學(xué)專家以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等建立縱向聯(lián)系，獲取智能教學(xué)的資源;另一方面，教師與同事建立橫向聯(lián)結(jié)合作，在智能教學(xué)實踐中彼此信任、分享教學(xué)資源、協(xié)同解決智能教學(xué)實踐問題，等等。

值得注意的是，盡管智能教學(xué)社會資本并不能直接投入智能教學(xué)的創(chuàng)新性實踐，但卻是教師開展智能教學(xué)不可或缺的資本，其不可或缺性在于教育教學(xué)活動本身的社會歷史性決定了習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師往往需要借助外部的引導(dǎo)、鼓勵、幫助和支持才能夠轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思維習(xí)慣和行為慣習(xí)，同時智能教學(xué)實踐的系統(tǒng)性和復(fù)雜性要求智能教學(xué)行動者之間的協(xié)同，而智能教學(xué)社會資本恰恰為教師開展智能教學(xué)實踐提供了持續(xù)支持的社會網(wǎng)絡(luò)。

（三）智能教學(xué)決策資本：賦予教師合理合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性

教學(xué)決策的科學(xué)化是智能教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)的突出特征。盡管大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能算法和決策理論的快速發(fā)展使智能決策的精準度不斷提高，但是目前機器決策所固有的局限性并沒有被突破[20]——人工智能依據(jù)知識庫中可表征的人類經(jīng)驗知識以及模型庫中的決策模型，基于邏輯和符號推理作出決策，而往往忽略了復(fù)雜決策任務(wù)求解中不能完全定量化和模型化的因素?？紤]到智能教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)任務(wù)或問題的劣構(gòu)性等因素，智能決策系統(tǒng)無法完全替代教師的決策參與，因而決策資本成為智能時代教師不可或缺的專業(yè)資本要素。

在場域?qū)嵺`中，智能教學(xué)決策資本賦予教師合理合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性。教師的專業(yè)自主性是教師按照自身意愿開展教學(xué)創(chuàng)新的前提。教育場域演進歷程中，轉(zhuǎn)變的不僅僅是場域?qū)嵺`形式——由傳統(tǒng)講練式教學(xué)向智能教學(xué)的轉(zhuǎn)變，更為關(guān)鍵的是教師主體的角色定位由被動向主動的積極轉(zhuǎn)變。智能教學(xué)實踐對行動者主體性的強調(diào)，要求教師需要具備在合理的限度內(nèi)決定教什么、如何教的決策資本。智能教學(xué)決策資本不僅支持教師在智能教學(xué)實踐中精準地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求和教學(xué)中存在的問題，并作出符合理性的教學(xué)干預(yù)，而且為教師打破傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)慣習(xí)，開展教學(xué)創(chuàng)新提供了權(quán)力場域中的合法性保障。

五、結(jié)? ?語

當(dāng)前，人類社會正在經(jīng)歷智能革命與深度科技化這一前所未有之劇烈變革。智能革命不僅僅是新一輪的科學(xué)技術(shù)革命，更有可能引發(fā)完全顛覆性的人類文明的偉大轉(zhuǎn)折。無論奇點所孕育的智能爆炸是否能夠?qū)崿F(xiàn)，智能革命必將成為助力教育改革與發(fā)展的強力引擎，將教育推向日益深度科技化的智能時代。實際上，基于大數(shù)據(jù)與算法的智能感知和控制已經(jīng)開始在各種可能的限度上介入教育主體的行為、感知、意識甚至社會情感和道德。教師作為智能教育行動者網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵行動主體，面臨的問題已經(jīng)不再是能否被人工智能替代或如何與人工智能競爭，而是回歸教育實踐的場域演進乃至更為宏大的社會變革視域中審度智能革命對教育的創(chuàng)造性破壞，超越從個體知識和技能視角思考問題的局限，突破傳統(tǒng)教育場域中的思維習(xí)慣和行為慣習(xí)，從個體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)和人機系統(tǒng)等多層面構(gòu)筑面向智能教學(xué)創(chuàng)新和角色轉(zhuǎn)變的能動性力量，以應(yīng)對智能教育的時代之變，探尋專業(yè)身份的內(nèi)在覺解。

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