（吉林師范大學，吉林 長春 130000）

2014年基礎教育版地平線報告被新媒體聯(lián)盟公布，其中提及了“追求深度學習”。隨后課堂教學開始關注深度學習這一更高層次的學習概念。學習者參與程度更高的“自主、合作、探究”等新型教學方法逐漸取代之前教學中教育者獨白和知識灌輸?shù)奶铠喪浇逃?。課堂教學開始更注重教育者與學習者精神層面的交流，對于知識點的不同見解更多的交流溝通。但由于課堂教學本身的復雜性以及部分教育者對新型深度教學方式理解不夠透徹，教學中也就出現(xiàn)了種種問題。本研究針對此問題，以教育者的視角基于深度學習探究相應教學策略。

一、深度學習的內(nèi)涵

在20世紀50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo就展開了基于學生閱讀的實驗[1]，并于1976年首次提出了深度學習這一關于學習層次的概念。此后，Biggs、Collis、Pask、Ramsden和Entwistle等學者都從差異視角闡述了深度學習的相關概念。其中，“澳大利亞學者Biggs與Collis基于皮亞杰認知發(fā)展階段理論，于1982年提出了依據(jù)學習結果復雜性進行分類的SOLO分類法（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO），具體分為五個層次：前結構層（Prestructural）、單一結構層（Unistructural）、多層次結構層（Multistructural）、相關結構層（Relational）和拓展抽象層（Extended Abstract）。”[2]郭華教授認為“深度學習是在教育者指導下，學習者積極參與、體驗成功、開發(fā)具有挑戰(zhàn)性的學習課題的有意義的學習過程?！盵3]本研究認為，深度學習是學習者基于自身學習動機，積極批判地學習新知識、新思想來融成自己新的認知體系，以發(fā)展高階思維、解決實際問題為目的的更高層次的理解性學習。它會以綜合性知識為內(nèi)容，通過信息整合、遷移應用和反思加工新知識內(nèi)化已用。

二、基于深度學習的教學策略

此教學策略是以深度學習理論為基礎，希望提出幫助教育者調(diào)整教學觀念和改進教學行為的合理有效建議。

（一）深度學習前期準備階段的教學策略

在這一時期，教育者應先明了學習者的知識水平和具體掌握情況，從培養(yǎng)且發(fā)展學習者高階思維的角度出發(fā)，先根據(jù)學習者后續(xù)認知發(fā)展規(guī)律設計教學目標，再圍繞學科核心知識設計相關的學習活動，最終使學習者能更積極地參與整個學習過程。

1．基于學科課程標準和學習者知識水平預評估，設計教學目標

為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和發(fā)展高階思維能力，最理想的是那些落在學生的認知臨近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學習目標。這些目標可以被老師和學生協(xié)商接受，并且允許學習任務與學生的個人興趣或愿望相整合，同時最好有助于學生長期發(fā)展。此時教學目標應根據(jù)學科課程標準，在對學習者的知識掌握水平充分了解下，合理構造出更有前瞻性延續(xù)性的設計，這是學習者想要深層學習的奠基石。

2．構建具有歸屬認同感的學習環(huán)境，激發(fā)積極的學習狀態(tài)

在現(xiàn)實課堂教學中，教育者應注重結合學習者日常生活來創(chuàng)設新穎獨特、具有歸屬認同感的學習環(huán)境，以便學習者更有效地進行深度學習。

（1）建立可民主平等對話的師生關系。教育者應鼓勵學習者多進行自我表達和提出質(zhì)疑，充分表現(xiàn)語言權力平等，個人言論自由。同時教育者應積極反饋學習者的正確觀點和意見，在其發(fā)表言論后，先肯定他想法中存在的合理成分，再引導學習者找出思維過程中的漏洞及部分偏頗內(nèi)容，努力建立寬容友善、民主平等交流的學習文化。

（2）創(chuàng)設真實的問題情境，引導學習者積極參與?！扒榫痴J知理論認為，學習的最終目的是進入知識產(chǎn)生的特定情境，在具體情境下積極參與社會實踐，以此來獲取知識、建構意義并解決問題?！盵4]“情境學習是在情境脈絡中學習知識與技能，且反映獲取的知識在現(xiàn)實生活中的應用。”[5]這就要求教育者在正確了解學習者的前概念基礎上，創(chuàng)造真實的新穎的教學問題研究場景，激發(fā)引導學習者深入問題研究的積極興趣，以便將所學新知識與情境聯(lián)結，實現(xiàn)知識認知結構遷移，以發(fā)生知識的深層理解。

（3）明確學習者知識緘默點，構建積極有效的學習共同體。有些知識點適合教育者直接教授，有些則適合學習者探討研究得出結論。教育者要明確學習者知識緘默點，將適合探討的部分交給學習者，使其通過集體交流思想和分享個人經(jīng)驗來促進個體學習，團隊成員會經(jīng)過積極提問、建議、反駁、融合等思想對碰交流，從而為問題貢獻差異視角，合作建構新認知結構，推動團隊不斷向共同目標或任務靠近，由此成為更有凝聚力、更有前進目標和動力的學習共同體。

（二）獲取與深度加工知識階段的教學策略

在此階段，教育者應探索核心知識的內(nèi)在關聯(lián)，深入挖掘?qū)W科思想，對學科有更深層次的了解認知后，再根據(jù)學習者的具體水平，設計出挑戰(zhàn)性更大的高標準高要求學習任務，從而使學習者深入?yún)⑴c學習全過程。同時要重視學習者知識和經(jīng)驗的建構及發(fā)展，對學習者專業(yè)學科知識進行體驗、探究、批判和整合等，確保學習者深刻理解學科本質(zhì)及知識價值，深度把握學習內(nèi)容。

1．以任務推動學習，課堂參與效果更高效

為了學習效果更好，教育者應設計具有挑戰(zhàn)性的高要求學習任務，以此鼓勵學習者加強交流與合作活動，鞭策他們更完美地完成目標。學習任務的設計應注重系列性、梯度性、整體性和挑戰(zhàn)性，讓學習者感到新奇有趣，迫切希望征服困難與挑戰(zhàn)，最大化的激發(fā)參與熱情，從而深入理解學科的核心知識。

2．利用思維導圖、概念圖進行學習，提高知識整合能力

“深度學習的目的是形成組塊化知識，在此期間需要幫助學生建立對知識結構和體系的整體認知?！盵6]教育者應把握學科的整體知識框架，在全面分析學習者知識掌握情況后，從覺知、分析和綜合、同化、應用四個方面將知識逐步深化，并通過思維導圖、概念圖等學習工具，引導學習者克服知識碎片化、知識系統(tǒng)紊亂化的弊端，從而批判地建構整體知識體系框架，由此使學習者深刻理解知識且便于記憶。

3．以問題為導向?qū)W習，發(fā)展高階思維

教育者應結合學科核心知識靈活運用PBL（Problem Based Learning）等學習方式以促進學習者問題解決和批判性思考等高階思維能力的發(fā)展。此學習方式是以問題為中心的，引導學習者圍繞復雜具有困難性的問題形成有凝聚力的學習共同體來努力尋求解決問題的方法。以問題為導向?qū)W習通過引導學習者在建構學科規(guī)律過程中合作，使學習者深刻體驗學科知識中隱含的思維方法，在求解過程中，漸漸深入理解學科核心知識，其學生學習活動主要環(huán)節(jié)包括：確定問題情景、專業(yè)化角色扮演、協(xié)作分析和解決問題、完善解決方案、團隊討論匯報、自我評價和互評等，是一種有效的深度學習策略。

4．實施混合式教學，促進個性化學習

“混合式學習是將傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)點相結合。它不僅能在教學過程中起到引導、管理、啟發(fā)和監(jiān)控的主導作用，而且作為學習過程的重要組成部分，充分體現(xiàn)學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。”[7]在教學前，教育者應先判斷學習者的具體學習情況，以便引導學習者進行個性化學習。深度學習的發(fā)展離不開現(xiàn)代科學技術，科技與課堂教學的融合使其在有限時間內(nèi)超越平時學習效果的極限，使每個學習者的深層次潛能最大限度地被激發(fā)?；旌鲜浇虒W方式重視學習者的個體性，旨在鼓勵學習者由低階學習向高階學習轉(zhuǎn)變。

（三）持續(xù)性教學評價階段的教學策略

為了克服傳統(tǒng)卷面評價的弊端，在促進學習者深入思考的過程中，需多應用形成性評價和表現(xiàn)性評價，并將評價貫穿于每個學習者深度學習的全過程。同時教育者應有意識地滲透元認知策略，引導學習者反思自己的學習過程和結果。

1．關注形成性評價，引導學習者深度反思

眾多研究已表明，學生學習的重要收獲來自對他們的學習的反饋，尤其是當反饋包含有可能引導學生不斷努力的具體意見時，如果反饋關注的是學生的學習過程而非最終成果，那么反饋將極大地促進學生的學習[8]。所以教育者要經(jīng)常觀察學習者思維，及時反饋學習者的學習情況和思維加工過程，讓學習者可以感知本人的學習結果，然后根據(jù)具體的反饋信息來調(diào)整和改進學習策略。

2．滲透元認知策略，提倡本人反思性學習

在教學過程中，教育者應有意識地引導學習者運用元認知，自覺地反思學習過程和結果，提煉出有價值的閃光點，啟發(fā)學習者從差異視角看待問題，開發(fā)創(chuàng)新性思維，從而學習解決問題的策略和方法。反思性學習有助于加深學習者對學科本質(zhì)的認知，對學科思想和學科整體體系建構有更多思緒及深層次的接觸，使學習者深入透徹了解學科核心內(nèi)涵，促進學習者由低階思維向高階思維發(fā)展，提高學習者的學習能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力，最終促進學習者思維品質(zhì)的全面發(fā)展。