林舒

福建中醫(yī)藥大學(xué)，福建 福州 350000

教育部《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》（中華人民共和國教育部令（第43號）[1]提出“輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，……輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生成長成才的人生導(dǎo)師和健康生活的知心朋友?！笨梢?，輔導(dǎo)員在大學(xué)生的成長成才道路上發(fā)揮著極其重要且不可替代的作用。高等院校應(yīng)該根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，充分整合校內(nèi)外的資源，不斷提升輔導(dǎo)員的職業(yè)獲得感，增強輔導(dǎo)員教書育人、自我成就的內(nèi)生動力，實現(xiàn)輔導(dǎo)員自身發(fā)展與學(xué)校事業(yè)發(fā)展同向同行。

一、需求層次理論的內(nèi)涵

（一）需求層次理論的定義

需求層次理論是美國心理學(xué)家馬斯洛研究人的需求結(jié)構(gòu)而提出的一種首創(chuàng)的理論，于1943年在其發(fā)表的《人類動機的理論》中提出[2]。馬斯洛的需求層次理論把人類的需求按照由低級到高級依次劃分為生理需要、安全需要、社會需要（友愛和歸屬的需要）、尊重需要、自我實現(xiàn)需要5個層次。

（二）需求層次理論與“獲得感”的內(nèi)在聯(lián)系

馬斯洛認為，人類的需求是人類產(chǎn)生行動動機的源泉，人們會逐級追求并試圖滿足自身需求，最終實現(xiàn)自我成就[2]，[3]。因此，滿足自身不同層次的需求就成為了人類不斷追求發(fā)展、實踐自身價值的內(nèi)在動力。對于高校管理者而言，必須時刻關(guān)注師生的這種多層次需求的“獲得感”，這樣才能實現(xiàn)師生與學(xué)校共同發(fā)展的雙贏結(jié)果。

二、“獲得感”的內(nèi)涵及其意義

（一）獲得感的來源及含義

2015年，中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會議上，“獲得感”一詞首次被習(xí)近平總書記提出[4]，自此“獲得感”一詞在全民中引起熱議，并迅速成為年度熱詞。正確理解“獲得感”，就必須辯證看待“得”和“感”兩者的辯證關(guān)系?！墩f文解字》中將“感”解釋為“動人心也”，《現(xiàn)代漢語詞典》將其解釋為“感覺、情感、感想”[5]?！案小笔腔凇暗谩碑a(chǎn)生的深刻心理感受，強調(diào)物質(zhì)與精神方面的實實在在的“得到”[6]?！矮@得感”的含義可以歸結(jié)為，當(dāng)主體的需求或期望值得到滿足時，主體對于客觀事物或情境的良好的的價值體驗和情感反饋，獲得感是一種積極的主觀感受，是主體內(nèi)部美好心理狀態(tài)的表達形式。

（二）輔導(dǎo)員的職業(yè)獲得感

輔導(dǎo)員的“獲得感”是多層次、多維度的。從“獲得感”的物質(zhì)精神層面而言，物質(zhì)層面的“得”，包括工資待遇、職稱職位、教育培訓(xùn)機會、物質(zhì)生活富足、醫(yī)療保障完善等；精神層面的“得”，則包括受到平等尊重、公平公正的對待，理想追求、身份威望、職業(yè)技能受到認同等，這些“得”往往是看不見的。從“獲得感”的時空維度而言，時間維度的“獲得感”是指輔導(dǎo)員個體既關(guān)注眼前的“得”，同時甚至更加關(guān)注未來“美好生活的向往”的“得”，這是一種可持續(xù)期待的“得”；空間維度的“獲得感”則是一種比較的結(jié)果，是輔導(dǎo)員在工作學(xué)習(xí)生活中擁有公平公正機會、個人合法權(quán)益受到規(guī)則保護的“得”，這是個體對于外部因素的內(nèi)心感受。

（三）提升輔導(dǎo)員的“獲得感”，對促進高校教育事業(yè)長足發(fā)展具有重要意義

1.輔導(dǎo)員獲得感是高校教師隊伍建設(shè)的風(fēng)向標

輔導(dǎo)員是高校眾多教職員工隊伍中的重要一員，相較于許多的專家學(xué)者、行政管理者而言，輔導(dǎo)員是最貼近學(xué)?；鶎拥?，是聯(lián)系學(xué)生和學(xué)校各方面的重要橋梁紐帶，輔導(dǎo)員隊伍對于學(xué)校事業(yè)發(fā)展、資源分配、薪酬待遇、自身發(fā)展和合理訴求的滿意與否，直接反映學(xué)校的教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量優(yōu)劣，是高校“民生工程”的風(fēng)向標。

2.輔導(dǎo)員獲得感是高校立德樹人功能的保障力

輔導(dǎo)員作為大學(xué)生的知心朋友和引路人，是學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)生活中接觸最多、交流最多的人，大學(xué)生的道德情操、言行舉止往往容易受到輔導(dǎo)員的影響。因此，關(guān)注輔導(dǎo)員職業(yè)狀態(tài)，提升輔導(dǎo)員職業(yè)獲得感，能夠讓輔導(dǎo)員以飽滿的激情投入到大學(xué)生思想政治教育工作中。而將輔導(dǎo)員自身的思想理念、道德品質(zhì)、學(xué)術(shù)誠信、知識素養(yǎng)、實踐能力以及積極樂觀向上的情緒在潛移默化中傳遞給學(xué)生，發(fā)揮模范榜樣力量，將助力學(xué)生的成長成才。

3.輔導(dǎo)員獲得感是高校可持續(xù)發(fā)展的推動力

輔導(dǎo)員作為高校教職員工的一員，良好的“獲得感”體驗，能夠充分發(fā)揮輔導(dǎo)員的工作積極主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)其“以校為榮、愛校如家”的內(nèi)心情感，增強其為提高教育質(zhì)量、推動高等教育事業(yè)發(fā)展而努力奉獻的內(nèi)生動力。要牢固樹立“以人為本”的意識，自覺踐行“立德樹人”的教育理念，讓個人職業(yè)發(fā)展和學(xué)校事業(yè)發(fā)展、個人理想成就與學(xué)校發(fā)展目標相融合，形成同向同行的協(xié)同合力。

三、當(dāng)前輔導(dǎo)員職業(yè)獲得感現(xiàn)狀及存在問題

（一）多重身份界定模糊，社交尊重需求缺失

教育部43號令中規(guī)定“專職輔導(dǎo)員具有教師和管理人員雙重身份?！钡诂F(xiàn)實生活中，輔導(dǎo)員作為高校的基層工作人員，常常面臨多重身份無法明確界定的尷尬處境。將輔導(dǎo)員歸入專任教師，一方面，其專業(yè)水平明顯低于專任教師，加之在日常工作中，輔導(dǎo)員需要花費相當(dāng)多的精力在處理學(xué)生的日常管理、團學(xué)活動、資助就業(yè)等工作，無法像專任教師一般，專注于本專業(yè)的研究，致使差距愈來愈大。另一方面，部分輔導(dǎo)員并非思想政治教育相關(guān)專業(yè)，而從事輔導(dǎo)員工作，使其所學(xué)專業(yè)無法得到進一步發(fā)展。將輔導(dǎo)員歸入行政管理者隊伍，則無疑輔導(dǎo)員是管理隊伍中的最底層，這使得輔導(dǎo)員在高校中的存在感、價值感不足，獲得感偏低。

（二）職稱考核體系混亂，生理安全需要缺失

目前，國內(nèi)各高校尚未建立輔導(dǎo)員系列專屬的職稱評審體系，即便有的高校已經(jīng)建立，但總體流于形式。職稱評審條件無法完全貼合輔導(dǎo)員的日常工作學(xué)習(xí)情況，致使輔導(dǎo)員的職稱聘任往往因為未能達到文件要求指標而相對遲滯，薪酬待遇也就無法兌現(xiàn)，影響輔導(dǎo)員生理需要的滿足。而現(xiàn)行的考核評價體系往往缺少針對性，將輔導(dǎo)員工作簡單等同于專任教師或行政管理人員，機械化、簡單化的“一刀切”，不能體現(xiàn)輔導(dǎo)員的工作特點和業(yè)績。加之，正是由于輔導(dǎo)員兼具專任教師和管理人員的身份，反而使其在考核評價中容易陷入“兩不沾”的尷尬境地，更加難以取得“優(yōu)秀”的考核結(jié)果。

（三）成長路徑狹窄，自我實現(xiàn)需求缺失

目前，高校的思想政治教育工作的重要地位日益凸顯，這雖然為輔導(dǎo)員的地位提升提供了可能，但同時輔導(dǎo)員工作也隨之愈加繁重。久而久之，輔導(dǎo)員也便容易產(chǎn)生固守“24小時工作思維”，只求“學(xué)生不出事”，自身產(chǎn)生惰性，如此惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致輔導(dǎo)員發(fā)展道路越來越窄，發(fā)展機會越來越少，職業(yè)認同感也就越來越低[7]。

四、提升輔導(dǎo)員職業(yè)獲得感的路徑

馬斯洛的需求理論認為，需求是人人都有，人人都需要的，需求像階梯一樣從低到高，當(dāng)某一層次的需要被滿足后，追求更高一層次的需要就成為了積極行為的驅(qū)使力[2]。因此，高等學(xué)校在開展輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)過程中，要充分運用需求層次理論，大力推進輔導(dǎo)員隊伍評價體系建設(shè)、素質(zhì)能力提升和活動品牌創(chuàng)建三項工程建設(shè)。

（一）實施評價體系工程，滿足生理安全需求

在高等院校中，制定符合輔導(dǎo)員工作性質(zhì)、崗位特點的考核評價文件、指標，監(jiān)督與激勵并舉，正確運用考核結(jié)果，指導(dǎo)薪酬、福利分配，可滿足輔導(dǎo)員基本的生活需求，提升輔導(dǎo)員的職業(yè)獲得感。

1.規(guī)范量化評價指標

學(xué)校加強頂層設(shè)計，合理規(guī)劃設(shè)計輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的框架構(gòu)建。學(xué)校職能部門深入輔導(dǎo)員基層調(diào)研，制定適合于輔導(dǎo)員角色的系列工作指標、職稱聘任文件，對工作指標和聘任條件進行量化。不能因循守舊的“一刀切”，用“一把尺”測量“一群人”，真正破除“五唯”痼瘴頑疾。學(xué)校人事部門要科學(xué)運用考核評價結(jié)果，將考核結(jié)果與薪酬福利直接掛鉤，營造“多勞多得”“按勞分配”薪酬體系導(dǎo)向，以制度保障優(yōu)化輔導(dǎo)員的工作和生活需求條件。

2.建立激勵促進機制

輔導(dǎo)員在認真履行崗位職責(zé)、完成工作任務(wù)的同時，常常希望自身付出與學(xué)校反饋相匹配。因此，學(xué)校要根據(jù)需求及時制定系列激勵機制。制訂了《輔導(dǎo)員隊伍考核實施辦法》，明確輔導(dǎo)員隊伍單列考核，定期開展“優(yōu)秀輔導(dǎo)員”“十佳輔導(dǎo)員”“輔導(dǎo)員年度人物”評選，樹立典型，加強示范引領(lǐng)效果；及時根據(jù)國家和上級文件精神，形成校級配套文件，為輔導(dǎo)員發(fā)放思政專項績效津貼；將輔導(dǎo)員視為學(xué)校年輕干部的后備力量，實行雙線晉升，在干部選拔任用中向輔導(dǎo)員傾斜。

（二）實施素質(zhì)提升工程，滿足社交尊重需求

1.完善輔導(dǎo)員培訓(xùn)機制

學(xué)校應(yīng)該根據(jù)輔導(dǎo)員需求，制訂完善《輔導(dǎo)員培訓(xùn)實施辦法》，構(gòu)建分層次、多形式、重實效的培訓(xùn)格局，開展多方位、多形式的培訓(xùn)活動。既要有全員覆蓋的基礎(chǔ)培訓(xùn)，又要有精準深入的專項培訓(xùn)。學(xué)校要提供必要的經(jīng)費保障，積極構(gòu)建學(xué)習(xí)氛圍濃郁的可持續(xù)發(fā)展的輔導(dǎo)員隊伍。

2.開展輔導(dǎo)員素質(zhì)能力競賽

鼓勵輔導(dǎo)員參加素質(zhì)能力大賽，以賽代練，以賽促進。通過競賽，全面、精準地檢驗輔導(dǎo)員的業(yè)務(wù)能力和職業(yè)素養(yǎng)，提升輔導(dǎo)員個人存在感、崗位認同感、職業(yè)自豪感。學(xué)校應(yīng)該盡可能的提供必要的物質(zhì)、人員、財力支持，共同幫助輔導(dǎo)員在職業(yè)競賽中取得優(yōu)異成績。

3.鼓勵輔導(dǎo)員多維度發(fā)展

學(xué)校要鼓勵推薦輔導(dǎo)員隊伍中的優(yōu)秀人員外出進修學(xué)習(xí)，攻讀博士學(xué)位，系統(tǒng)掌握心理咨詢、職業(yè)指導(dǎo)、生涯規(guī)劃等與學(xué)生教育管理息息相關(guān)的專業(yè)知識技能；創(chuàng)造機會加強輔導(dǎo)員與兄弟院校的溝通交流，學(xué)習(xí)工作經(jīng)驗、改善工作方式、提升工作技巧，構(gòu)建學(xué)習(xí)工作互助平臺、共建團隊，支持鼓勵輔導(dǎo)員多維度發(fā)展。

（三）實施品牌創(chuàng)建工程，滿足自我實現(xiàn)需求

自我實現(xiàn)是最高層次的需求，是在上述幾種需求被滿足的基礎(chǔ)上，個體發(fā)揮自身潛能，自我實現(xiàn)的衍生性需求。學(xué)校要積極鼓勵輔導(dǎo)員成立輔導(dǎo)員協(xié)會，對輔導(dǎo)員協(xié)會活動中心建設(shè)給予必要的場地、經(jīng)費支持，充分發(fā)揮輔導(dǎo)員協(xié)會黨支部功能，鼓勵定期開展輔導(dǎo)員沙龍、讀書分享會等，通過“輔導(dǎo)員說就業(yè)”、輔導(dǎo)員風(fēng)采展示、“輔導(dǎo)員技能大比武”和“輔導(dǎo)員網(wǎng)絡(luò)微評作品征集”等活動，充分發(fā)揮輔導(dǎo)員專業(yè)類別廣泛優(yōu)勢，推進輔導(dǎo)員隊伍品牌創(chuàng)建工程建設(shè)，并不斷提升輔導(dǎo)員的職業(yè)獲得感。

五、結(jié)語

“獲得感”是一個飽含溫度的暖心詞匯，是輔導(dǎo)員在高等教育生態(tài)環(huán)境視域中，對于生活需求、職業(yè)發(fā)展、角色感悟的一種內(nèi)心的情感體驗，積極滿足輔導(dǎo)員職業(yè)獲得感的不同層次需求，讓其在職業(yè)發(fā)展中充分發(fā)揮“主人翁”意識，主動將個人成長、價值實現(xiàn)融人高等教育事業(yè)發(fā)展中，在教育實踐中不斷實現(xiàn)自我、體驗幸福。