于首濤，方香廷

(內蒙古工業(yè)大學 人文學院，內蒙古 呼和浩特 010050)

引言

進入新時代，面對世界潮流和時代變革，面對社會主要矛盾的變化，面對人民群眾對教育需求的加速轉變，深化教育教學改革是中國教育發(fā)展的必然大勢，且刻不容緩。為有力提升中國高等教育綜合實力和國際競爭力，2015年，黨中央、國務院做出建設世界一流大學和一流學科即“雙一流建設”的戰(zhàn)略決策，成為高等學校教育教學改革的巨大動力。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會針對新時代教育改革與發(fā)展，明確提出“立德樹人”是教育的根本目標，為高等教育指明了改革方向。在此思想指引下，教育部2019年《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》要求，必須把立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標準，同時要求必須深化教育教學改革，必須把教學改革成果落實到課程建設上，“高等學校要把質量文化當作推動大學不斷前行、不斷超越的內生動力，推動高等教育‘質量革命’，打造高等教育‘質量中國’品牌”教育質量提升的核心是教學質量的提升，而教學質量提升的關鍵就是教學模式的改革與創(chuàng)新。

“課程是教育的最微觀問題，但解決的是教育的最根本問題”，課程教學改革歸根結底改的就是課程的教學模式，實現教學理念的轉變、教學平臺的變革、教師角色的轉換、學生角色的轉變。目前，在全國范圍內各高校正針對“兩性一度”的金課標準，不斷探索課程教學模式的改革與創(chuàng)新，大致有以下幾類：線上課程、慕課、翻轉課堂、線上課程+翻轉課堂、線上線下混合、虛擬仿真?？傮w上看，混合式教學模式已經漸漸取代傳統(tǒng)單一線下教學模式，成為主流。這些教學模式的改革與創(chuàng)新力圖重塑課程內容，煥發(fā)課堂生機活力，推動以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，達成知識共享，突破原有“無法做”“做不好”的實務實訓瓶頸，給了我們很多借鑒和啟示，基于建構主義教育理論的高校混合式建構教學模式，是上述探索中的一個新思路和新實踐，具有一定獨特效果和價值，值得關注和研究。

一、建構主義學習理論的起源與發(fā)展

“建構主義”原本是1913年沙俄藝術家和建筑學家們的新創(chuàng)詞匯，后被普遍借用于來描述一種認識論立場，逐漸形成了一種新的哲學觀，20 世紀后期開始凸顯出巨大的影響并迅速波及各個學科，成為多種學科新的研究范式，形成了流派眾多、體系龐雜，甚至自相矛盾的學說。著名建構主義教育理論家馬修斯把建構主義分為三大類，大致為教育建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義[1]。無疑，教育建構主義理論發(fā)展最為突出，影響最為廣泛和深遠。教育建構主義的核心是皮亞杰所創(chuàng)立的建構主義學習理論，被譽為“教育界的一場革命”。

建構主義學習理論，從認識論的角度可以追溯至維柯 “真理即創(chuàng)造”的原則和康德“主體建構客體”的主張。從心理學角度可以上溯到實用主義大師杜威提出的“經驗性學習理論”。杜威主張，教育教學建立在經驗的基礎上，是經驗的生長和經驗的改造[2]。心理學家維果斯基則提出了“文化歷史發(fā)展理論”和 “最近發(fā)展區(qū)”概念，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，學習的本質在于激發(fā)學生尚未形成的心理機能[3]。20世紀50年代，美國教育心理學家布魯納倡導認知革命，把 “意義”“意義的建構”確立為心理學的中心概念，認為學習的實質就是主動形成、建立一種認知結構，是類別化的信息加工活動，主張學習的最好方法就是采用“發(fā)現法”[4]。同時期，美國人本主義心理學家凱利提出個人建構理論，認為任何事物，只要想象得到，均可以重新建構，每個人對于世界都會建構其獨特的個人表征的模型，而使這個世界對他產生意義。以上思想構筑了建構主義學習理論雛形[5]。

瑞士心理學家皮亞杰，則在認識論和心理學雙重視角發(fā)展了建構主義，最終在20世紀70年代形成了建構學習理論。皮氏理論的核心是“認知結構論”。他認為：首先，“認識起因于主客體之間的相互作用”“發(fā)端于最初由器官的自發(fā)活動和外部刺激所引起的其他相互作用”，“活動”作為“連接點”和“中介物”，并對建構起決定性作用；其次，主客體是雙向建構的，我們的認識并不是外部客體純粹而簡單的摹本，而是通過建構“認識客體”的能動過程逐步認識這些獨立存在的客體本身及其結構。認識結構論不僅說明了認識的起源與發(fā)生的微觀機制，揭示了認識的主體性，而且說明了認識發(fā)展的動態(tài)過程，揭示了認識的動態(tài)性與無限性[6]。建構主義教育理論家斯滕伯格和卡茨則強調在建構認知結構過程中起關鍵作用的是個體的主動性。20世紀90年代中期，美國教育心理學家格拉塞斯費爾德提出了激進建構主義理論，主張知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的；認知的功能是適應的，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不是對某一客觀存在的現實的發(fā)現[7]。激進建構主義一方面揭示了知識的本質，即知識根本不反映世界，是人自己建構的經驗實在；另一方面否認了語言對于知識傳遞的作用，強調完全的個人建構和完全的學生中心[8]。

以上建構主義教育思想的提出與發(fā)展，為20世紀以來的教育改革提供了動力，使得建構主義教學模式不斷得以衍生和發(fā)展，隨著近些年來信息技術為基礎的線上教育的繁榮，建構式教育模式與線上線下混合模式的結合乃至融合也成為一種新的嘗試和趨勢。

二、混合式建構教學模式的理念原則

(一)知識是建構的，學習即對意義的建構過程

建構主義認為，我們身處于建構的世界，都在自覺或不自覺地建構著我們身處的世界，因此知識亦是建構的。學習不僅僅是知識在教師與學生之間的單向傳遞,而更應是學生主動建構自己知識的過程。社會學習理論認為，學習不是被動接受信息刺激，而是根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地加工和處理的過程，即通過同化和順應兩種途徑來建構意義的過程。同化體現了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性，是量變,順應體現了知識發(fā)展的改造性，是質變。我們的認知結構(圖式)在量變與質變間不斷尋求平衡，從而獲取“意義”。從這個意義上講，學習就是個體意義建構過程,是學習者以其主體性為前提、以情境設置為基礎的雙向建構的過程：學習既有知識由外到內的轉移和傳遞,更有新經驗與原有知識經驗的反復的復雜交互作用,形成沖擊、修正、豐富、充實、塑形或者打破、否定、補充、再塑。

(二)學生是建構的中心和主體，教師是促進者、指導者、共構者

學習的發(fā)生不是僅僅依靠授者單方面?zhèn)鬟f就可以完全實現的，更多的是要依靠學生個體的經驗世界與“新知識”建立有意義的鏈接的過程，這必須要求學生充分發(fā)揮積極性、主體性和創(chuàng)造性，在情境、協作、探究等環(huán)境要素的輔助下，在好奇、興奮及體驗成就感的過程中，完成知識較為完整的意義建構。學生是學習的中心、是課堂的中心，是建構的主體，除了讓學生主動思考外，主動創(chuàng)造更為重要。主動創(chuàng)造包括創(chuàng)造目標、創(chuàng)造學習方法、創(chuàng)造進度、創(chuàng)造條件、創(chuàng)造共享、創(chuàng)造樂趣、創(chuàng)造自我評價、創(chuàng)造驗證等等，從而將新知識與原有經驗聯系并相互作用起來,獲得新知識的意義。已有的認知結構要么因此充實、深化、擴展，要么發(fā)生一定的調整、改組、更新甚至替代。傳統(tǒng)課堂，教師是知識的輸出者，兼具資源信息與信息資源傳輸中介的身份，建構主義理論下淡化了教師在課堂的主體性角色，將教師視為學生知識建構過程中平等的參與者。教師對于建構的進程和實施要通過學習情境創(chuàng)設、協作的組織、會話的引導、討論的參與、意義建構的支持等方面給予促進，對于建構過程的方向或線索給予指導，對于建構中師生共創(chuàng)的規(guī)則給予監(jiān)督，在平等交流溝通中、在組際互動、生師互動中完成共構。

(三)學習是一個合作、共享的過程

學習是一種社會性的認知過程，人的本質屬性是社會性。對于學習者來說,每個個體的認知結構都是獨特的，都是獨有的經驗世界和思考方式，不同的學習者對同一知識、信息或問題會形成不同的見解或結論,因此不同的學習者通過合作、分工、溝通、交流、討論、共享等方式，協作完成學習目標、解決問題，可以獲得更豐富、更靈活、多視角、多維度的理解和意義，從而使這些理解和意義在“打破‘共識’再凝聚‘有限共識’”的過程中趨近真理性。大學教育過程中，不僅學生之間要構成群體，學生還要與教授者即教師、課程專家、助教等構成群體，要為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體。在這個學習共同體中，知識、信息、學習資料是資源，教授者是資源，學生彼此之間也互為不可或缺的資源。學習者在彼此的互動中完成對資源的協調、分配、運用、反饋，最終形成獲得成效。

(四)課程是創(chuàng)設的情境

建構主義學習理論突破了傳統(tǒng)學習中課程是知識的載體、課堂是學習的平臺這一限制，視課程為學習的情境，需要教師做多維和全過程的創(chuàng)設。這個創(chuàng)設情境，首先是一種平等的情境：師生平等、生生平等、組際平等、信息資料平等及互動模式平等；其次是一種尋求真實情境或擬真情境：注重情境的直觀性和可視性，創(chuàng)設的問題或任務盡可能地具體實際、離學生的實際生活較近、可以實驗或應用、兼具思辨和可檢驗；再次是一種探究性的情境：問題或任務的設置目標性明確、具有一定難度或挑戰(zhàn)性的問題或任務要占一定的比重，既可以激發(fā)學習者的好奇心和求知欲，也可以滿足知識獲得感的同時累積自信，更可以增強學習的興趣和快樂[9]。

(五)建構式學習與混合式教學是辯證統(tǒng)一的

建構式是方法與信息技術混合式的建構，混合是整體建構式的混合。建構式學習的過程，諸如情境創(chuàng)設、合作學習、互動共享、學生中心的達成、教師角色的轉化都需要通過線上線下的混合、傳統(tǒng)授課工具與信息技術的混合才能夠得以實現；建構式學習的效果要借助多渠道混合式反饋、多元化混合式評價才能得以檢驗；建構學習的層次是教學方法混合達成的，建構主義學習不排斥傳統(tǒng)的教學方法，而依據學習內容屬性予以綜合應用。一般而言，對于客觀性較強的基本概念、基本原理的初級學習往往以傳統(tǒng)教學方法更有效率，對于復雜概念性的知識、全面而深刻的“意義”建構等為內容的高級學習則適宜于建構主義學習?；旌鲜浇虒W的整體建構性體現在：建構的過程涵蓋課前、課中、課下，建構的平臺包容生活情境、課堂情境、線上情境及專業(yè)化的虛擬情境，建構的對象包括學習者原有的認知結構和知識經驗、同學者的知識經驗、教師的知識經驗、外界權威知識經驗、外界其他信息。

三、混合式建構教學模式中課程教學目標的設定

教學目標是關于教學及其過程將使學習者達到何種成長或收獲的明確性表述，是指在教學活動中對學習者學習結果的期待。教學過程是一個以目標為導向的過程，教學活動始終必須圍繞教學目標而開展，在教學過程中教學目標至關重要。一般來說，教學目標有三個層次：一是教學培養(yǎng)目標，二是課程教學目標，三是課堂教學目標。課程教學目標是培養(yǎng)目標的實現途徑，是課堂教學目標的開展綱目，課程教學目標設定的適宜與否，事關學習效果成敗。建構主義學習理論下的混合教學模式對于課程的目標設定也有著自己的獨特要求。

(一)課程目標、培養(yǎng)目標、課堂目標要形成有效的邏輯關系

課程目標是為培養(yǎng)目標而服務的，是培養(yǎng)目標的落實和達成途徑，課程目標不能偏離培養(yǎng)目標，要與之嚴密的契合。課程目標的設定要兼顧課堂目標的功能，如果課程目標作為綱目在課堂目標中無法具體展開或有效操作，那么它也是不適宜的，需要修改或放棄。

(二)課程目標既要緊扣主題及其內在邏輯，也要具備彈性

課程目標需要圍繞主題而設立，要按照主題的內在邏輯進行有步驟的展開或深化，在緊扣主題的條件下可以延展或衍生，但不能偏離主題，更不能喧賓奪主。建構主義認為，教學目標源自學習者的學習過程，所以課程目標的制定應在緊扣主題的前提下，要預留較大的修改空間，根據學習者具體的學習情境、學習過程、學習進度、學習反饋等進行修改?？偠灾?，課程教學目標在一定程度上也是教與學二者合作共構的結果。

(三)課程目標既要體現一致性還要體現差異性，通過目標的層次性來實現

對于所有的學習者要設定基礎目標作為所有人達標的參考，同時，要尊重學習者的個體差異性，因為學習者動機、能力、興趣等方面的不同，在基礎目標之上設置較高目標及高層目標作為參考標準，在要求實現基礎目標的前提下，積極鼓勵學生在學習的過程中追尋自我設定的目標，也允許他們根據自身情境做出調整。較高目標的設置既要體現知識的深度還要體現知識的廣度要求，它的達成可以讓學習者有更多的獲得感，在于吸引、激發(fā)學習興趣。高層目標的設定要具有一定的挑戰(zhàn)度，它的達成可以讓少數學習者產生成就感，在于榜樣和獎勵。

從任教的第一年起至今，經常有學生提出“老師，究竟怎樣才能學好政治？”這個問題。是啊，究竟怎樣才能學好一門學科？那就必須要掌握該科的學科特點及學習規(guī)律。之所以提出這樣的問題，是因為有的學生還沒有找到關于這一門學科的正確的或者說是科學有效的學習方法。一本書、一支筆、一本練習冊、一個筆記本、一個大腦這“五個一”是我在政治課上對學生們提出的要求。前“四個一”就是我們所謂的物質準備，而這“一個大腦”既是指要做好的課前思想準備、也是學生思考問題的生理基礎、物質器官。

(四)課程目標要實現認知目標與情感目標的相互呼應

認知目標是指“知識和技能”及“過程和方法”，情感目標是指“情感、態(tài)度和價值觀”。課程目標的設置需要實現二者有效的整合。認知目標是實現情感目標的基礎，而情感目標的達成會促進認知目標的深化，進而實現知識的二度建構。情感目標要積極關注學習者在學習過程、在情境中的個人情緒生活和情感體驗。結合認知目標的外顯性、可測量性的特點，把握情感目標的主觀性、體驗性、內隱性的特點，實現二者功能的相互輔助與相互承接，形成相互呼應。

四、混合式建構教學模式的應用設計

建構主義學習理論下有三種基本的教學模式：支架式教學模式、拋錨式教學模式、隨機進入式教學模式。支架式教學模式是指教師事先要把復雜的學習任務加以分解，為學習者提供對問題的進一步理解所需要的一種概念框架，把學習者的理解逐步引向深入；拋錨式教學模式是指教師以真實事例或問題為錨，讓學習者到現實世界的真實環(huán)境(或擬真環(huán)境)中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，從而達到對事物的性質、規(guī)律、聯系的深刻理解；隨機進入式教學模式是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解?；旌鲜浇嫿虒W模式的應用設計，將上述三種基本教學模式類化，依據差異化的教學情境，實現教學內容、教學方法與信息技術的深度融合，達到內容、方法、技術的多元化、多維化組合搭配運用。

(一)支架類混合式建構教學

首先，搭建支架。依據學習主題內在邏輯結構，以任務教學法將主題內容分解為層層深入或逐漸展開的概念框架，其中基礎性的概念以講授法作為支架基點。任務的分配結合分組教學法，若概念框架為遞進型，則各組任務相同，學習進程自主；若概念框架為展開型，則各組任務相異，學習進程自主。

其次，將各學習小組引入各自的任務問題情境。任務問題的情境可以是現實生活體驗或現場試驗情境，也可以是信息技術專業(yè)仿真情境，也可以是線上專業(yè)模擬操作情境。

再次，目標導向，獨立探索。教師采用啟發(fā)式教學法引導獨立探索。獨立探索分為兩個部分，一個是指學生個體的獨立探索，主要是對學習資料的搜集、整理、分析、思考和總結，或者是對問題的實驗、體驗、總結，往往會在課下完成[10]。學習資料的搜集要充分利用線上資源，需要教師事前給予普遍性的指引和對學生技術互助進行鼓勵。另一個是指各個學習小組的獨立探索，小組通過基于個體成員獨立探索后的交流、分享、討論，在教師必要的提示下，完成概念框架的逐步攀升，通過課上課下、線上線下相結合的方式完成，教師鼓勵學生交流、分享、討論形成線上文字并給予適度反饋和方向把控。

又次，組際協作。遞進性概念框架任務情境，需要在各組完成獨立探索后，進行組際間成果的分享、觀點的碰撞，進而激發(fā)再建構，展開型概念框架任務情境，需要各組完成獨立探索后，進行組際間成果的拼合與融合，進而達成完整建構。

最后，多元化學習成果和學習評價。學習成果既要有階段性的，還要有最終性的，既要有個人學習成果，還要有小組學習成果；學習成果形式不應該單一，可以是作業(yè)作品式、總結報告式、匯報展示式、面談答辯式、翻轉課堂式等幾種形式的結合；學習成果的呈現方式也可以由書面、電子文件、實物、線上平臺、口述、音頻、視頻等方式組合達成。學習評價按方式劃分，包括個人自價、小組自評、組內互評、師生互評，按過程劃分為階段性評價、結課評價，按內容劃分包括成果評價、自主學習能力評價、對小組協作學習貢獻評價、知識建構完成度評價、個人成長評價。以上各項都不可或缺，需要借助信息技術進行，操作簡便、節(jié)省時間、分析快捷、結果及時。

(二)拋錨類混合式建構教學

其次，創(chuàng)設問題處理情境。這個情境圍繞“錨”的特征展開，可以通過現實生活教學、課堂模擬、專業(yè)仿真、慕課等方式達成。在這個情境下，教師是平等的參與者，需要向學習者提供解決所面臨問題的線索和目標，目標的設定要體現一定的難度和深度；學習者按一定規(guī)則自由組合并承接“錨”，學習者之間既是平等獨立的，根據個人的興趣、動機和能力進行個體探究學習，又是合作分享的，在組內合作互助、交流分享，將整體的探究學習不斷地引向深層。

再次，組際充分協作。采用課堂翻轉教學匯報各組探究成果，進行充分交流、討論、評價，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學習者對探究主題內容的理解，形成二次建構。

又次，串錨與起錨。教師引導學習者將前后階段學習過程中的“錨”進行串接，即串聯前后探究問題，尋找其內部的邏輯關系，之后跳出所有錨定，構建出學習主題的框架及邏輯。

最后，學習成果體現與學習評價。學習成果方式主要有兩種：問題探究報告、主題總結。學習評價以過程觀察記錄式效果評價為主，結合成果評價，拋錨式教學的學習過程就是探究問題、解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果，需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。

(三)隨機進入類混合式建構教學

首先，設置符合學習主題的隨機學習情境。這種情境的設置要同時具備兩種功能，一是向學生呈現與同一主題內容的多種情境，二是促成并滿足學生自主學習的開展。學習者可以便捷地在不同的時間，通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容進行高度自主性的學習。這類學習情境往往需要依托較大、較豐富、開放性的信息教學平臺和學習系統(tǒng)才能實現。

其次，隨機進入學習。教師給予信息技術使用上的指導，關注學習者自主學習能力的培養(yǎng)，學習者依據個人情況和意愿隨機進入主題內容學習。這里的隨機具有兩種形式，第一種是“限制性隨機”，即在學習者隨機進入限定進度的規(guī)定主題內容進行學習，適合多數學習者應用；第二種是在課程期內學習者隨機進入本課程任一主題內容進行學習，只適合學習能力較強的學習者應用。

再次，模塊化的小組合作學習。教師依據學習主題，構建知識模塊，學習者按一定規(guī)則在不同知識模塊下隨機生成小組，教師、學習者圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開協商式討論，完成知識建構。

最后，學習效果評價。評價類別包括自我評價與教師評價，評價內容包括自主學習能力、討論參與度、對所學知識的意義建構完成度。

五、混合式建構教學模式在教學實踐中需要克服的問題

(一)知識信息資源的選擇困難

混合式建構教學模式下，知識信息資源打破傳統(tǒng)以教科書及參考書為主渠道的供給形式，每個學習參與者都可以獨立地多途徑獲取知識信息，經過合作、分享、匯集，學習者可獲取的信息資源是豐富且復雜的，常常讓人無從下手甚至疑惑重重。教師要時刻把握以“問題”為導向，引導學習者“核心問題”的信息搜集方向，指導信息搜集、整理的方法，給予分析示范，從而避免學習者因知識信息資源選擇障礙所導致的隨意化學習和無方向性學習。

(二)知識學習的碎片化

混合式建構教學不以講授為主要，勢必在學習的內容上也要面臨著碎片化的考驗?？朔R學習的碎片化要從以下兩方面展開努力：第一，充分發(fā)揮高校課程學習的系統(tǒng)性，在學習時間上做到整體性，強調對內容目標學習時間上的完整性，避免學習時間碎片化、杜絕學習時間化整為零；第二，構建明確的課程知識體系框架和學習目標，學習者根據個人實際通過學習內容零散化的輸入內容，卻能實現體系化、系統(tǒng)化的積累，最終完成抽象化的吸收。

(三)學生參與不充分

在教學過程中，學生參與不充分有幾種表現：從群體觀察部分同學參與消極，從個體觀察參與過程不完整?？朔耙环N情況需要從個體化角度設計方法，即學習目標、學習任務的考核個體化，便于監(jiān)督、鞭策、評價個體學習行為?？朔笠环N情況要從群體化視角展開策略，即要通過組內協作、共享、責任、評價的貫徹執(zhí)行，達成學習者參與的整體性。

結語

混合式建構教學模式究其本質，是對以下兩個主要的教育理念問題的實踐回應，即知識是如何形成的？知識形成的激發(fā)核心是什么？混合式建構教學模式認為知識的形成源于建構，進一步而言，就高等教育而言，知識的形成源于師生在互動中的共同建構，在知識建構的同時，也建構了教學模式本身。而在知識建構形成的過程中，互動性則成為激發(fā)的核心。在線上教育不斷創(chuàng)新且日益繁榮發(fā)達的今日，傳統(tǒng)的線下教學并沒有被取而代之，反而是對于線上線下混合(結合)的主張或嘗試越來越多，其最主要的原因就在于線下教學情境中的即時互動性的難以替代。

誠然，時下的信息工具與技術越來越方便了支持傳播的效率，多元了傳播的方式，打破了很多線下教學無法克服的時間或空間障礙，甚至在模擬線下教學互動情境及仿真教學方面也取得了長足進步且前景令人期待，但在教學情境中仍然有一個基本問題難以忽視，即教師的角色是什么？傳統(tǒng)的線下教學教師的角色是傳授者、解惑者，都是基于“敘與學”“問與答”“思與論”的即時互動情境，在這種即時互動情境中形成的一種特殊的知識形成經驗和師生關系體驗，而目前的線上教學還是難以實現的?；旌鲜浇嫿虒W模式，主張教師是促進者、指導者、共構者，借助信息技術的高效性、便捷性完成和每一個學生的獨特互動，進而實現差異化的個體指導，讓每一個學生都能體驗到被關注(傳統(tǒng)線下教學的局限，在于即便教師竭盡全力，然而在30-40人的班級中也只會有部分學生形成被關注的體驗)，被關注便帶來被期待感，學生自主學習的積極性會加大，進而產生學習興趣，由學習興趣引導知識建構任務的完成，實現知識的形成與創(chuàng)新。