開(kāi)放的語(yǔ)文教學(xué)
——小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)生主體發(fā)展初探

劉金蓮

（貴州省銅仁市萬(wàn)山區(qū)萬(wàn)山鎮(zhèn)完全小學(xué)，貴州 銅仁 554200）

引言：開(kāi)放式教學(xué)賦予教師新的角色定位，教師自以往的課堂主導(dǎo)者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和協(xié)助者，學(xué)生也由知識(shí)的被動(dòng)接收者變成語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，開(kāi)放式課堂氛圍的打造更加水到渠成。教師要有意識(shí)地凸顯學(xué)生的課堂主體性，不能一味地將語(yǔ)文教學(xué)局限于知識(shí)內(nèi)容的固化講解上，而要拓展學(xué)生的主體空間，為學(xué)生打造一個(gè)暢所欲言的開(kāi)放式語(yǔ)文學(xué)習(xí)平臺(tái)。

一、開(kāi)放的問(wèn)題設(shè)置，形成開(kāi)放的師生互動(dòng)關(guān)系

問(wèn)題是激發(fā)思維活動(dòng)、引發(fā)課上探討的重要介質(zhì)，在以往的語(yǔ)文課堂上，通常都是教師設(shè)置問(wèn)題，然后以點(diǎn)名的形式指定學(xué)生發(fā)言，這樣的互動(dòng)模式太過(guò)單向封閉，既不能凸顯學(xué)生的主體性，又無(wú)益于開(kāi)放式師生互動(dòng)關(guān)系的構(gòu)建。所以，為實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式的課上互動(dòng)，教師需深入完善課堂提問(wèn)模式：首先要基于課程知識(shí)和授課目標(biāo)提出更多有條理性、有針對(duì)性的提問(wèn)；其次要凸顯學(xué)生的提問(wèn)主體性，多多鼓勵(lì)他們反向提問(wèn)，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，繼而就問(wèn)題進(jìn)行分組探究、自主解答，亦或師生協(xié)同探究，一起拓展思維、集思廣益、尋找答案。如此一來(lái)促成了師生、生生間的多元交互，二來(lái)也為學(xué)生供以更多的自主思索空間，可謂一箭雙雕?？傊?，在實(shí)際授課時(shí)，教師要將問(wèn)題視為促進(jìn)師生開(kāi)放式互動(dòng)的強(qiáng)效介質(zhì)，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題為核心展開(kāi)有效探究。

例如：在講解《蝙蝠和雷達(dá)》這篇課文時(shí)，便可以基于兩個(gè)層面促進(jìn)師生間的合作探究：首先是教師提問(wèn)，“蝙蝠是如何在夜間探路的？”“科學(xué)家為什么要做試驗(yàn)？”“他們又做了哪些試驗(yàn)，從中得到哪些啟示？”等等。其次是學(xué)生提問(wèn)，“蝙蝠為何要在夜里飛行呢？”“蝙蝠和雷達(dá)之間又什么關(guān)系？”“我們生活中還有哪些發(fā)明是從動(dòng)物身上得到的啟示？”等等。如此，通過(guò)師生間的雙向提問(wèn)，先引導(dǎo)學(xué)生探究課文，談?wù)勛约旱陌l(fā)現(xiàn)，繼而再引導(dǎo)學(xué)生反向提問(wèn)，師生一起拓展思維、集思廣益，進(jìn)行開(kāi)放式探究，一邊深入研究課文，一邊探究問(wèn)題的答案，一步步深入學(xué)習(xí)。

此外，除了問(wèn)題設(shè)置上的開(kāi)放，教師也要注意答案設(shè)置上的開(kāi)放，不要用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)限制學(xué)生的思維活動(dòng)。鼓勵(lì)學(xué)生基于多重視角多多開(kāi)展思維活動(dòng)，不限制問(wèn)題的答案，對(duì)于學(xué)生的不同回答秉持開(kāi)放、鼓勵(lì)的態(tài)度，鼓勵(lì)他們說(shuō)出更多不一樣的回答。

二、開(kāi)放的課外實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展實(shí)踐技能

語(yǔ)文課堂上有限的教學(xué)時(shí)間較為短暫，留給學(xué)生自主探究的時(shí)間少之又少，因此，我們不能將教學(xué)指導(dǎo)的重點(diǎn)一味放在語(yǔ)文知識(shí)的固化解析和課文內(nèi)容的生硬記憶上，更要將教學(xué)拓展到時(shí)間更充裕、空間更開(kāi)放的課外課堂。

首先，教師要基于課程內(nèi)容適時(shí)開(kāi)展一些開(kāi)放的語(yǔ)文實(shí)踐課，例如：在學(xué)習(xí)《爬山虎的腳》一文時(shí)，我們便可以組織一次開(kāi)放式課外實(shí)踐，帶領(lǐng)學(xué)生走出狹窄封閉的課上語(yǔ)文小課堂，深入的寬廣開(kāi)放的語(yǔ)文實(shí)踐大課堂，讓他們發(fā)揮主體性，仔細(xì)去觀察爬山虎的葉子、觀察爬山虎的腳。如此有了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)做支撐，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)便可以聯(lián)系自己的觀察所得，一邊研讀一邊聯(lián)想，將自己的見(jiàn)聞同課文內(nèi)容相結(jié)合，對(duì)課文內(nèi)容的理解自然也更深刻，學(xué)習(xí)起來(lái)也更輕松。

其次，教師要有意識(shí)地多組織一些課外語(yǔ)文活動(dòng)，整合課內(nèi)外教學(xué)以助推學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的累積和語(yǔ)文視野的擴(kuò)展，可以多多組織一些兼具趣味性和學(xué)習(xí)性的語(yǔ)文課外活動(dòng)，比如說(shuō)朗讀比賽，作文比賽、講故事比賽，還可以創(chuàng)辦課外閱讀小組、社會(huì)實(shí)踐小組等等[1]。以此把語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)同學(xué)生的實(shí)踐生活統(tǒng)一起來(lái)，在這些多元有趣的課外語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的探究主體性和踴躍性可以得到更好地激發(fā)，語(yǔ)文實(shí)踐能力也可以得到不同程度的提升。

三、開(kāi)放的分層設(shè)置，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性

個(gè)體之間的差異性是辯證存在的，這些差異在許多方面都有所體現(xiàn)，如對(duì)知識(shí)的理解程度、對(duì)問(wèn)題的思考角度、對(duì)人對(duì)事的看法等等。唯有基于學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的差異，經(jīng)過(guò)深思熟慮、辯證分析，分別給以不同層次的學(xué)生針對(duì)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)指導(dǎo)，方能做到實(shí)際意義上的“以生為本”。如此一是充分尊重學(xué)生，凸顯其在語(yǔ)文課堂上的主體地位，二是可以使學(xué)生在“因材施教”中獲得相對(duì)進(jìn)步，習(xí)得更多力所能及的語(yǔ)文知識(shí)[2]。

細(xì)化來(lái)看，開(kāi)放的語(yǔ)文教學(xué)必須以公開(kāi)、透明為前提，重視不同學(xué)生間的多元差異，在探究課題、課后作業(yè)、評(píng)價(jià)方式的設(shè)置上要機(jī)動(dòng)調(diào)整，做到對(duì)癥下藥。例如：在學(xué)習(xí)《小英雄雨來(lái)》一文時(shí)，教師便可以貫徹分層教學(xué)思想，給以學(xué)生針對(duì)性的教學(xué)引導(dǎo)。針對(duì)那些語(yǔ)文素養(yǎng)較高的學(xué)生，要求他們掌握課文中的生字、了解雨來(lái)的先進(jìn)事跡和高尚品質(zhì)，在品讀課文之后寫(xiě)下一篇自己的讀后感想；而針對(duì)那些語(yǔ)文素養(yǎng)有限的學(xué)生，則只要求他們學(xué)好生字詞、明確雨來(lái)的先進(jìn)事跡和高尚品質(zhì)、感悟文章情感便可以了。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，開(kāi)放式教學(xué)手段在語(yǔ)文教學(xué)中的有機(jī)融入，在凸顯學(xué)生主體性、強(qiáng)化教學(xué)成效方面自有其不可替代的優(yōu)勢(shì)。廣大語(yǔ)文教師必須躬身實(shí)踐、身體力行，整合考量語(yǔ)文教學(xué)實(shí)況和學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)情，巧用各種開(kāi)放的教學(xué)手段促進(jìn)學(xué)生的主體發(fā)展，盡量為學(xué)生打造一個(gè)開(kāi)放融洽、多元寬松的開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境，為語(yǔ)文教學(xué)添姿加彩。