淺談小學(xué)語文單元整體習(xí)作教學(xué)

付敏

（貴州省六盤水市六枝特區(qū)教育局，貴州 六盤水 553400）

在統(tǒng)編語文教材編排體系中，“習(xí)作單元”寫意十足、目標(biāo)明確、路徑清晰，整體驅(qū)動習(xí)作教學(xué)，不管從認(rèn)識上還是在行動上，照此教學(xué)應(yīng)該不存在“寫”被弱化的風(fēng)險。“單元習(xí)作”則不同，常常被作為單列的學(xué)習(xí)任務(wù)存在，成為習(xí)作教學(xué)的“孤本”。統(tǒng)編小學(xué)語文教材習(xí)作教學(xué)體系總體上體現(xiàn)單元整體性和序列進(jìn)階性，因此，習(xí)作教學(xué)還靠“單干”已不合時宜。只有整體策應(yīng)，通盤考慮，單元習(xí)作才能真正“脫單”。

一、小學(xué)語文習(xí)作單元學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵和特點(diǎn)

在小學(xué)語文教學(xué)中，語文教材秉承著“閱讀為主，習(xí)作應(yīng)用和口語交際為輔”的原則，每個單元的主題編寫相對單一，導(dǎo)致師生普遍缺乏對口語和習(xí)作的重視。隨著新課程改革的不斷深入，只有重視將習(xí)作應(yīng)用作為單獨(dú)的部分進(jìn)行教學(xué)，才能提高語文教學(xué)的有效性。這樣不僅可以展現(xiàn)出語文學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)，還能夠讓人們認(rèn)識到習(xí)作在語文學(xué)習(xí)中的重要作用，這也是小學(xué)語文教學(xué)改革的主要方向。

所謂習(xí)作單元學(xué)習(xí)模式，是將教學(xué)內(nèi)容以模塊為單位，圍繞促進(jìn)習(xí)作交流和探究這一目標(biāo)為核心，并以多樣化的教學(xué)形式來調(diào)動學(xué)生的寫作積極性，同時引導(dǎo)學(xué)生自主完成習(xí)作探究活動，使得學(xué)生可以通過活動熟練掌握寫作的基礎(chǔ)知識和寫作的方法和技巧，進(jìn)而強(qiáng)化自己的寫作水平。這種學(xué)習(xí)模式的主要特征是整體性、主體性、靈活性、目的性，主要體現(xiàn)在“三階段九環(huán)節(jié)”。“三階段”指的是導(dǎo)入階段、開展階段、總結(jié)階段，這三階段中包括“九環(huán)節(jié)”，其中導(dǎo)入環(huán)節(jié)包括選題、營造氛圍、明確計劃、確定任務(wù)這四個步驟，而開展階段的重點(diǎn)是學(xué)生的寫作過程，包括命題選材、構(gòu)思寫作、推敲修改三個環(huán)節(jié);總結(jié)階段包括賞析評價和反思提升兩個環(huán)節(jié)。

二、小學(xué)語文單元整體習(xí)作教學(xué)策略

（一）確定起點(diǎn)，瞄準(zhǔn)策應(yīng)靶心

目標(biāo)清晰，對焦集中，是策應(yīng)的根本，也是策應(yīng)策略實(shí)施的起點(diǎn)。一為單元導(dǎo)語，關(guān)注語文要素和人文主題。端視語文要素，不難發(fā)現(xiàn)，其一部分指向閱讀，一部分指向習(xí)作，二者交融存在，不可割裂。如“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”，借托童話文體，通過閱讀感受想象，進(jìn)而嘗試表達(dá)想象，這種定位很直接，避免我們出現(xiàn)目標(biāo)對焦的模糊。同時，我們不可忽視人文主題。統(tǒng)編語文教材文本的大部分語言文質(zhì)兼美，扣準(zhǔn)主題表達(dá)內(nèi)涵，也有部分語言樸實(shí)，亦不失啟迪之妙。

有了單元導(dǎo)語的基本定調(diào)，我們還得去尋找第二個切入點(diǎn)——琢磨單元習(xí)作的本體要求。這個單元是“我來編童話”，做出了寫作主體暗示——我，明確了文體—童話，定向了寫作手法—編，開篇第一句話“童話世界多么神奇啊”又點(diǎn)明關(guān)鍵——神奇，文中強(qiáng)調(diào)了浮現(xiàn)“畫面”，再輔以幾個詞語做習(xí)作“食材”，連習(xí)作“烹飪”的手法:故事里有哪些角色?事情發(fā)生在什么時間?是在哪里發(fā)生的?他們在那里做什么?他們之間發(fā)生了什么故事?都一一列出，這與單元導(dǎo)語中的語文要素給出的習(xí)作程度—“試著”完全契合。本次習(xí)作是一種嘗試，是指向每個“我”的童話表達(dá)的初體驗(yàn)，暗示著我們在教學(xué)時不可任意拔高要求?！巴挶磉_(dá)‘我’也可以”，這是本單元閱讀教學(xué)中務(wù)必要賦予學(xué)生的一種感受、一股自信。明白了這點(diǎn)，我們就不會在閱讀教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)童話的文體結(jié)構(gòu)，反而會更多地讓學(xué)生的想象在“童話世界”里悠意馳騁。此時，生動比系統(tǒng)更重要。

（二）讀寫素本，緊扣策應(yīng)核心

單元作文“脫單”的核心驅(qū)動力量來自于課堂，如何切實(shí)在課堂實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)讀寫平衡?素本位而行，是很好的策略。語文=語+文，讀寫是本位，為了凸顯這個本位，需要抓住語文要素，統(tǒng)編小學(xué)語文教材語文要素的操練程式常見于課后習(xí)題。可以說用好課后習(xí)題，相當(dāng)于擁有了打開語文要素之門的鑰匙。仔細(xì)分析第三單元每篇課文課后習(xí)題的編排，其在童話創(chuàng)編與想象上做了進(jìn)階式培育:《賣火柴的小女孩》:和同學(xué)交流印象深刻的部分;《那一定會很好》:默讀課文，想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，它經(jīng)過了一段怎樣的歷程?試著用自己的話說一說;《在牛肚子里旅行》:紅頭的旅行真是驚險，畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽;《一塊奶酪》:默讀課文，想一想圍繞一塊奶酪講了一件什么事，再說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊(duì)長，理由是什么。

從課后習(xí)題的對比中我們發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)重視說故事，為的是方便學(xué)生寫故事。寫好故事，首先要讀好故事、說好故事。這個邏輯如果成立，閱讀課就要把故事講好，而且是充分利用習(xí)作的幾個表達(dá)支架(故事里有哪些角色?事情發(fā)生在什么時間?是在哪里發(fā)生的?他們在那里做什么?他們之間發(fā)生了什么故事?)讀故事、講故事。其次，讀課文、講故事是有個層次遞進(jìn)的過程。從交流印象深刻的部分到講述歷程，從自己嘗試說到講給別人聽，從講故事到通過角色感悟、豐盈故事，體現(xiàn)了編者的思路:從部分走向整體，從自述走向轉(zhuǎn)述，從內(nèi)容感知走向情感體驗(yàn)。厘清這條脈絡(luò)，我們的教學(xué)就“寫”滿故事。另外，統(tǒng)編語文教材課后習(xí)題的巧妙安排，為我們提供了素本的支架。抓住了課后習(xí)題，就抓住了語文要素。但抓住了語言文字，才能真正消化吸收語文要素。語文文字始終是語文教學(xué)的“本”，讀是如此，寫亦這樣。

三、結(jié)語

總體而言，在教學(xué)改革的大背景下，教師要重視單元整體習(xí)作的教學(xué)，通過多樣化的教學(xué)形式來不斷探索和完善習(xí)作教學(xué)模式，從根本上提高學(xué)生的習(xí)作水平，從而為學(xué)生今后發(fā)展奠定基礎(chǔ)。