比較文學本科教學問題探究：困難與方法

陳為艷

（臨沂大學 文學院，山東 臨沂276005）

比較文學進入高校成為文學院本科生的必修或選修課程始自1985年，但較大范圍開設則要到1998年了，這一年比較文學學科被重新納入高等教育體系，不少高校積極籌劃開設了該課程，成為本學科發(fā)展的一個重要契機，彼時關于“比較文學是顯學”的表述十分常見。20多年過去了，比較文學的研究天地日益廣闊，對當前中國文學研究的繁榮做出了重要貢獻，更為國家民族文化、文學發(fā)展交流提供了可靠的學術思路，比較文學作為顯學的地位已經日益被社會、文化、文學研究的發(fā)展證明，這種自振旗鼓的吶喊反倒不常聽到了。但不容否認的是，與文學院其他專業(yè)方向相比，比較文學仍然處于相對劣勢，放眼全國各個高校，本專業(yè)研究生培養(yǎng)人數與報考數量在文學類中基本都是最少，這與當前比較文學的顯學身份并不匹配。究其原因自然是復雜的，但與比較文學的課程教學存在著可確定的關系：本科生在初步奠定學科基礎時如果對某一專業(yè)缺乏明確的興趣與信心，自然不會將之選擇為自己終生要從事的專業(yè)方向。本學科的發(fā)展現(xiàn)狀讓數量龐大的高校比較文學教師為之欣喜，但教學工作中的舊問題與新問題也是無法回避的：本科階段的比較文學為什么難教？應該教什么？應該怎么教？

一、為什么難教：跨越性的學科性質

眾所周知，“比較文學姓‘跨’”[1]19，比較的意識與方法是比較文學的立根之本，但要比較就必然需要掌握比較的基本素材，也即跨越性的文學知識儲備，當然還需要有善于做出分析比較判斷綜合的頭腦，正如王向遠教授在《比較文學講演錄》中所說：“如果說文學學科本科生的各門分支課程構造了大廈的主體，那么‘比較文學’則是為大廈封頂?！盵2]前言2這也是眾多比較文學教師的共同感受：順利組織好一堂比較文學課，要求教師和學生都具有文學專業(yè)各門分支課程的堅實基礎，如果有一方在這個基礎上存在薄弱或欠缺，則整門課程的教學都將搖搖欲墜。比較文學課程一般都開設在大三，學生已經完成了語言和文學方向的專業(yè)核心課程，但不排除部分學生學而不究，很多基礎知識并不扎實，待到比較文學課需要調用各門知識時，常出現(xiàn)集體空白。比較文學教師也容易存在知識結構不完整狀況：比較文學教師大部分出自于“比較文學與世界文學”這個二級學科，學習內容以外國文學中的作家作品研究和比較文學學科理論為主，這種專業(yè)上的培養(yǎng)背景導致其他學科知識無法兼顧，不少教師授課時用到中國古代文學與文論、中國現(xiàn)當代文學與文論時主要依靠的仍然是本科階段的積累。眾所周知，當前我國各學科發(fā)展都堪稱日新月異，這就導致教師在中國古典文學、古典文論乃至中國現(xiàn)當代文學等方面多少都存在無法保持與時俱進的學科知識與理念的問題，上課舉例應用時無法與學生的知識界面嚴密對接，教與學出現(xiàn)裂縫，這對比較文學授課來說是嚴重的缺失。

要解決這一難題，主要責任還是在教師身上。只要教師自身知識與能力過硬，引導得當，學生就有可能對本學科產生濃厚的興趣；相反，如果教師因為某方面知識的匱乏導致無法進行適當自如的比較，無法體現(xiàn)出有說服性的比較意識，課程必然停留在枯燥乏味的理論層面，教師還不得不自作高深。針對這種教學實際，我們提出教師在備課過程中就要實現(xiàn)跨越性：這是指教師除了比較文學課程理論的備課外，還應跨越學科進行備課，比如西方文論、中國古典文論、中國現(xiàn)當代文學批評等，目的是與文學院本科生的知識框架有效對接，并運用比較文學的比較意識進行消化吸收，將之轉化為課堂上的血肉肌理，從而激起學生對比較文學課程的深層次求知欲。

不可否認，這樣備課工作量將明顯增大，但對于比較文學這門課程的教學來說，卻又是必需的。除了綜合全面地學習相關學科知識，研讀各個學科的最新教材，多向其他學科教師請教，可能更常見的方式是在準備案例時以點帶面，把一個案例所涉及的知識與觀點完全消化吸收的過程也就實現(xiàn)了多學科備課。比如在講解文類學的比較研究時，涉及到了“中國無悲劇”這個論題，既要引導學生對論題本身有所思考辨析，又要對論題提出的背景做出闡釋說明，教師就需要對中西悲劇發(fā)展史、各自特點、在代表作品中的具體體現(xiàn)、五四新文化運動背景下文學的總體觀念等，做出跨越外國文學、中國現(xiàn)當代文學、中國古代文學、中國古代文論、西方文論的大量搜集閱讀與研究匯總，實現(xiàn)以點帶面地跨越性備課。

二、教什么：適合本科目標的學科理論

從教學內容上來說，比較文學的學科理論是本科階段的教學重點，一般包括對象論、方法論、學科史幾個重要部分。如果說上文講到的困難主要體現(xiàn)在解釋理論的素材難以掌握，同時在學科理論上也存在不小的難度。高校比較文學教材的正式建設始于20世紀80年代，至今近40年，表現(xiàn)出三個特點：一是種類繁多，在國家圖書館網頁上搜索“比較文學”，教材類的不完全統(tǒng)計也有20多種。二是體系差異大。彼此之間體系差異大，本科教育與研究生教育的分界線不清晰，導致教學中學科理論講什么成為難題。比如王向遠的《比較文學學科新論》、陳惇與劉象愚的《比較文學概論》、曹順慶的《比較文學教程》、方漢文的《比較文學高等原理》等都存在重大不同，甚至很難在彼此之間進行兼并融合，任課教師最簡便、也是出于無奈的做法就是選一棄多。三是比較文學經歷了一個迅速的發(fā)展過程，學術性不斷增強、研究內容與領域不斷擴大。從20世紀末到現(xiàn)在，本科階段普遍使用的教材從最初北師大陳惇、劉象愚主編的《比較文學概論》和高教出版社謝天振、孫景堯、陳惇主編的《比較文學》，到首都師大出版社楊乃喬主編的《比較文學概論》，再到現(xiàn)在的馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《比較文學概論》，可以說呈現(xiàn)出學科理論越來越艱深的傾向，這固然體現(xiàn)了本學科在這20多年里的迅速發(fā)展，但一定程度上也挑戰(zhàn)了本科生的實際接受能力。有學者在2008年就提出了這個問題：“‘跨異質文化論’‘文學本體論’‘比較視域論’以及‘新辯證論’等不同學說見解闡說概念，厘定類型，觸及本體論的深層問題，這自然是可喜的現(xiàn)象，本無可非議。然而，要把這些不同的學說見解納入到課程教學的軌道就不是一件輕松容易的事了，何況各種不同的觀點往往會導致初學者的困惑，并引發(fā)比較文學課程教學內容的困惑?！盵3]10710多年過去了，這種狀況應該說并未解決，甚至愈演愈烈。

有學者和從教者因為學科理論本身的爭議性太強而走向另一個端點，側重對實際文學現(xiàn)象的把握與比較，如王向遠教授就建議在本科階段發(fā)展宏觀比較文學，把“以學科概論、學科原理及研究方法為主要內容的‘微觀比較文學’”留置給研究生階段的教學。王向遠教授解釋了什么是“宏觀比較文學”：“它是以民族（國家）文學為最小單位、以全球文學為廣闊平臺和背景的比較研究；它以‘平行比較’的方法總結、概括各民族文學的特性，用‘傳播研究’與‘影響研究’的方法揭示多民族文學之間相互聯(lián)系而構成的文學區(qū)域性，探討由世界各國的廣泛聯(lián)系而產生的全球化、一體化的文學現(xiàn)象及發(fā)展趨勢。”[2]前言2-3即，宏觀比較文學主要是從宏觀上對全球幾大文化、重要國家和民族的文學進行總體的認知、概括與比較。與側重學科理論的微觀比較文學相比，宏觀比較文學更靠近文學現(xiàn)象本身，更遠離抽象的學科理論。這是比較文學課堂教學中的寶貴嘗試，為我們解決學科理論教學中的困難打開了嶄新的教學思路，但不得不說，比起講授學科理論，這種教學法需要教師和學生具有更為廣闊的文學現(xiàn)象視野，更為深厚的文學閱讀積淀，不是一般院校的師生能夠輕易駕馭的。

教材過于多元化造成的混亂，其實根源于對本科階段的比較文學到底應實現(xiàn)何種教學目標缺乏共識。在2004—2005年，就本科階段該教什么、如何教、能否制定相對統(tǒng)一的教學綱領等問題出現(xiàn)過一次討論熱潮。當時有兩種不同的傾向：一種為精英論，“要求學生必須在精通外語、熟讀原著（包括作品及理論兩個方面）的基礎上去學習、思考和討論”[1]18；一種為“大眾化”觀點，認為“本科生的比較文學教學不能以培養(yǎng)‘精英’為目的，而是要通過學習，讓學生了解比較文學的基本常識，初步運用比較文學的研究方法，輔助提升學術能力，開闊文學視野，拓寬思維空間”[4]30。很明顯第一種傾向來源于學科頂層的研究者，更重視專門的學術人才的培養(yǎng)；后一種觀點來自較為普通的高等學校，更重視本科階段的培養(yǎng)目標、學生的實際需求以及教學中面臨的實際困難。迄今為止，二者之間如何取舍仍無定論，教材編寫上也仍然在朝這兩個不同的方向發(fā)展，但“精英化”傾向明顯壓過了“大眾化”傾向，導致眾多普通高校的比較文學教學遭受的壓力越來越重。

陳惇教授在當時也參與了討論，他試圖將研究生教學目標與本科生教學目標區(qū)分開來：“我們要求比較文學研究生能達到前面提到的四點標準，樹立自覺的比較意識，具備進行比較研究的能力，我們對本科生就不可能提出這樣高的要求。他們不是專攻比較文學的，對他們進行比較文學教學，只能是讓他們在學習中國文學和外國文學的基礎上，打通所學，初步形成開放的眼光和比較的意識。明確了這樣的要求之后，我們的課程設置、教學內容、教學時數、教學方法等就有了依據?！盵5]24陳惇教授的觀點是在本科階段進行“普及性”教學，在研究生階段再進行“精英性”教學，這是比較符合高校人才培養(yǎng)、學科人才培養(yǎng)實際的，但可惜的是，經過多所高校的合作探討，研究生階段的培養(yǎng)目標和規(guī)范已經基本明確，但到目前為止本科普及性教學相對統(tǒng)一的標準卻并未出臺。有一點可以確定的是，最先進、高級的學科理論并不都適合本科生的接受能力，為教學編寫教材還是應該充分考慮學生的實際情況、學科的階段性培養(yǎng)目標。正如陳惇教授所說：“有關比較文學學派和學科史的知識是不是可以不講，學科的基本原理究竟講多少、講多深，等等，都值得考慮?？傊?，如何做到恰如其分，適合大學本科的實際，都需要有一定的規(guī)范?！盵5]24如果學術界能對此進行充分研討，制定出相對統(tǒng)一的指導性綱要，那么針對本科生的教材編寫更能有一個明確的范圍和目標，教師在授課時也更有學科教育上的依據。

可以預判的是，學科教學指導性綱要的出臺也不是一日之功，畢竟有無數現(xiàn)實的困難，比如各個學校的學情客觀上存在巨大差異。有些學校比較文學是大三或大四開設的選修課，只有32個學時，生源質量不算突出，主要的培養(yǎng)目標是中小學教師，這種情況下“大眾化”的教學目標更適合實際學情。有的學校比較文學學科發(fā)展充分，學時充足，學生文學史知識和理論功底較為深厚，有基礎有實力為本學科培養(yǎng)高級科研人才，那么“精英化”的學科目標就更適合。當然，教學一線希望出臺類似綱要標準并非是希望全國的比較文學教學一刀切，而是希望能在宏觀上、指導思想上確定一個范疇和方向，若能細化出不同培養(yǎng)標準的分類依據及教學指導綱要就具有更精準的指導意義了。

在相關指導綱要未出臺之前，比較文學教師該如何在多元化的教材所呈現(xiàn)的多元化學科理論中間做出選擇，很重要的一個參考項就是學生的接受能力。比較文學不同于文學史課程，后者奠定在閱讀與感受的基礎上，分析理解時視角會有不同，但深度上并不會造成學生接受困難；與文學理論課程也不同，因為文學理論具有廣泛的運用范疇，各門文學類課程有助于文學理論知識的理解與運用。比較文學理論的特點是專門而且晦澀，對學生來說具有挑戰(zhàn)性，如果挑戰(zhàn)的難度過大，勢必造成學生的畏懼。任課教師必須從眾多教材中選擇最為適合本校學生實際水準的理論體系，要做到既能幫助學生構建一個清晰明了的學科理論體系，還要展示好學科的研究成果與廣闊前景。

其實并非必須在“大眾化”與“精英化”之間只能選擇其一，參考文學類其他課程的建設成果，我們可以考慮把學科理論研究與教學教材編寫兵分兩路，根據各自不同目的精準發(fā)展，以扭轉當前本領域中部分“教材”不重教學重學術科研的傾向。首先，大家有目共睹的是，比較文學當前不斷在多個方向突破與進展，所涵蓋的領域、使用的方法甚至學科定位都在不斷發(fā)生變化，十分有必要持續(xù)進行階段性匯總梳攏，甚至不斷重建本學科的理論大廈，讓其越來越高大雄偉華彩熠熠，相關研究者可以擺脫本科教學的束縛，以純粹的學科理論構建為研究目的，以論文和著作作為最終的研究成果，以反映最新的學科發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢，或者發(fā)展性構建新的領域與方向。但為本科生編寫教材則應為教師的教和學生的學而專門構建，需要考慮教學規(guī)律、實際學情、本科階段整體的培養(yǎng)目標、本學科在不同學歷階段的培養(yǎng)規(guī)劃等要素，不能一味貪大求多。正如其他相對成熟的文學史課程、文學理論課程一樣，這兩者可以輕裝上陣各自發(fā)展，又必然互相吸收和促進。

三、怎么教：充分發(fā)揮范例在理論與實踐之間的橋梁作用

陳惇教授說過：“比較文學教學往往包括理論、范例（實例和范文）、實踐三個方面。把這三個方面妥當地結合起來，讓它們互相配合、互相促進，是取得良好教學效果的途徑。大量的實例和范文，把學生的學習興趣調動起來；理論的引導和升華，把他們領入佳境；再通過實際操作，讓他們親身體會其中的奧妙。”[5]25這差不多仍然是當前比較文學教學的共識。但這三者之間如何把握比例和重點，如何配合銜接，任課教師們都在摸索，導致有些原本可以共享共建解決的問題仍懸而未決。學科理論一般依靠教師講授，講什么的困難上文已有分析，關于如何講才能避免枯燥、激起學生探究興趣，大家都意識到好的范例的重要性，但是因為沒有可供借鑒交流的公共平臺，業(yè)內也沒有從教者專門配合教學收集出版配套的論文集（如南京師大楊莉馨、汪介之主編的《歐洲文學評論選》之于外國文學評論寫作教學的作用），任課教師基本上都是在個人戰(zhàn)斗，不得不通過長時間積累來確定最優(yōu)案例，導致大量人力、時間的浪費。

學界早就有人呼吁“在教學與科研資源的整合與共享方面展開更多的高效合作”[6]39，“編寫一部與之配套的教師參考書（包括比較文學理論與比較文學實例兩部分）”[7]52，但可以說類似工作整體上還沒有取得期待中的進展。王向遠教授在這方面做出了探索，他的《比較文學學科新論》一書在重要章節(jié)后面附上了自己相關的實踐研究范例，只是王向遠教授主要精通日本文學、東方文學，大部分高校學生的外國文學仍然以歐美文學為主，所以我們可以借鑒這種思路，為本科階段的學生專門籌備一套以中國文學與歐美文學相比較為主的比較文學研究案例。這些案例是學科理論中研究方法、研究領域的具體體現(xiàn)，最好能夠貫穿理論中所涉及的研究步驟、研究方法和研究對象，并且適合本科階段學生的接受。

在當前此類參考書或論文集沒有配套的情況下，教師在教學中只能自己積累范例。范例找得好不好，在講課過程中穿插銜接得是否恰當，直接關系到授課的成敗。不得不說這項工作的開展并不容易，因為像《中國比較文學》這樣權威刊物的論文對于本科生來說閱讀難度較大，其他刊物又缺乏專門的比較文學板塊，漫天撒網難以迅速匹配到合適的論文。從我們的教學經驗來說，這也確實需要長期積累，在教學與研究工作中做有心人，不斷尋找、替換，以找到與每節(jié)理論最為匹配的文章。當然除了正面范例，也應該注意積累一些有典型缺陷的論文，比如在講到“可比性”問題時，什么樣的比較不具有可比性，未體現(xiàn)出1+1大于2的價值來，只靠理論說明、正面文章示范也還不夠，輔以一篇反面典型論文示例，讓學生清晰認識到羅列與比較的區(qū)別，理解就尤為透徹了。

范例對學生理解理論、進而導向個人的比較文學實踐具有直接作用。而關于如何指導學生進行有效實踐，目前來說也還是教學研究中的一個空白，甚至不少教師止步于范例環(huán)節(jié)，放棄了實踐訓練與指導，但作為完整教學中的一個高階目標，輕易舍棄實在令人惋惜，我們在教學中也看到，如果前兩步做得扎實有效，是能夠激起學生的實踐意愿的，如何保護好這種探究實踐的興趣，指導好困難重重的起步之旅，也是教學方法中的重要課題。筆者認為比較好的做法是：第一步，教師提前布置相關論文的閱讀，課堂上完成學科理論教學后，拿出專門的互動時間與學生研討對應的案例論文，分析其研究過程、研究思路、研究方法、優(yōu)點欠缺；第二步，承接范例分析，就范例中的題目進一步組織全班同學進行研討，研討內容包括：還可以從哪些方面入手進行比較，異與同的原因還可能有哪一些，這種異同在兩種民族的文學中是否有更廣泛的體現(xiàn)等，這也是學生之間相互啟發(fā)與學習的過程；最后讓部分在發(fā)言過程中表現(xiàn)較好的同學領回去題目進行實踐寫作，在整個學期的全部教學過程中確保每位同學都能通過個人課堂的優(yōu)秀發(fā)言領得到題目，而后將收交上來的論文進行點評，特別優(yōu)秀的附上教師點評意見在班級群里推送，以對學生形成正面的示范。這樣理論、范例與實踐之間環(huán)環(huán)相扣，三位一體，能確保每一步都能實現(xiàn)目標最大化。這個過程中承上啟下的范例作用就尤為重要了。

以上針對當前比較文學本科教學的現(xiàn)狀，總結出的三方面的困難與突破之法，是在廣泛借鑒同行優(yōu)秀經驗的基礎上，加之以自身教學的切實實踐總結出來的。比較文學學科的發(fā)展，需要從本科教學扎扎實實做起，通過教師與學生的共同努力，推動學科建設邁向更高臺階。