張 翠，黃 偉

(宿州學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 宿州 234000)

思辨性思維需從情感與認知兩個層次切入構(gòu)建，從情感層面看，思辨性思維應(yīng)當包含客觀理性分析、公平公正評價、嚴謹科學(xué)判斷等心理特征與情感傾向，從認知層面看，具備思辨性思維的主體應(yīng)當能夠?qū)﹂喿x素材的范式、標準、內(nèi)容等要素正確評價、陳述、判斷。思辨性思維的發(fā)展推動著二語學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，其語言能力的發(fā)展也包含著思辨性思維發(fā)展的內(nèi)容。正因如此，增強對二語學(xué)習(xí)者思辨性思維的培育能體現(xiàn)素質(zhì)教育的理念，推動學(xué)習(xí)者語言能力的全面提升。

一、二語習(xí)得認知閱讀中思辨性思維的內(nèi)涵及重要性

1.思辨性思維

近年來，思辨能力培養(yǎng)逐漸成為二語教育領(lǐng)域的關(guān)鍵內(nèi)容，許多教師正致力于研究以二語閱讀教學(xué)促進學(xué)生思辨能力發(fā)展的教學(xué)模式，但是，受到現(xiàn)有教育因素的限制，該領(lǐng)域尚未出現(xiàn)突出理論成果。思辨性思維能力這一表述從源頭上看來自于西方教育術(shù)語，國內(nèi)學(xué)者將該術(shù)語引進作為對某一學(xué)習(xí)能力的表述。西方將思辨性思維界定為學(xué)習(xí)主體有目的性調(diào)節(jié)的能力，同時是學(xué)習(xí)主體判斷與思考各類證據(jù)、概念、標準、語境的過程[1]。具體而言，思辨性能力有著豐富的內(nèi)涵，包含多種核心能力，從二語習(xí)得認知閱讀的角度看，其內(nèi)涵可被理解為闡釋的能力，該能力要求閱讀主體尋找能夠支撐論點、中心觀點的依據(jù)并澄清閱讀素材的意義，在尋找證據(jù)的過程中辨析各類論據(jù)的客觀性，通過推向、假設(shè)等方式得出結(jié)論，并在闡述結(jié)論的同時說明整個推理過程的客觀性，最后進行自我檢測與修正。實際上，不僅西方教育關(guān)注對受教育者思辨性思維的培育，我國古代也有相關(guān)論述。例如，《中庸》中就有部分闡述思辨能力的語句，這意味著培育思辨能力的理念由來已久，有著漫長的歷史淵源。

2.認知閱讀與思辨性思維的關(guān)系

在二語教育領(lǐng)域里，學(xué)者對在認知閱讀中培育學(xué)生的思辨性能力有著差異化的認識，因而，提出了許多截然不同的培育方式、教育模式等。例如，部分學(xué)者關(guān)注二語教育的人文性，要求教師在認知閱讀教育中關(guān)注對外語原著的解讀，要求學(xué)生利用有限的學(xué)習(xí)時間廣泛閱讀外語原著，尤其要閱讀世界知名的外語小說、散文等書籍，拓展個人外語文化視野，體現(xiàn)二語通識教育的重要性。再如，部分學(xué)者強調(diào)二語教育和語文教育的相似性，認為引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著能培育他們較強的思辨性思維，但關(guān)鍵在將語文教育的思維遷移至二語教育中，通過尋找語言教育的共同點提升培育學(xué)生思辨性思維的效率，實現(xiàn)學(xué)習(xí)模式的遷移。學(xué)者認為培育學(xué)生的閱讀能力是提升其思辨性思維的重要方式，外語教師可借鑒語文教師的教學(xué)模式，將認知閱讀教學(xué)按照不同梯度進行區(qū)分，利用創(chuàng)造性、評價性閱讀的方式開展閱讀教學(xué)，為培育學(xué)生的思辨性能力奠定基礎(chǔ)[2]。從實際教學(xué)過程來看，在二語習(xí)得認知閱讀教育中，教師普遍采用名家名作作為閱讀素材，這些閱讀文本能夠給學(xué)生提供多樣化的思辨案例，激發(fā)學(xué)生進行思辨性討論的熱情。教師則能引導(dǎo)學(xué)生分析飽含深意的閱讀素材，挖掘名家名作的深層次內(nèi)容，將討論、辯論等教育形式應(yīng)用在閱讀課堂中，促進學(xué)生思辨性思維能力的形成。

3.思辨性思維在二語習(xí)得認知閱讀中的重要性

學(xué)生在學(xué)習(xí)二語的過程中有意識地尋找思辨元素，為個人思辨性思維的形成凝聚力量。教師在二語教育中培育學(xué)生思辨性思維的關(guān)鍵在于利用多種方式啟發(fā)學(xué)生對閱讀文本進行思考，并基于文本內(nèi)容作出有根據(jù)的判斷。當前，許多學(xué)校的二語教育遵循傳統(tǒng)教育模式，只關(guān)注學(xué)生二語知識的學(xué)習(xí)，而對其思辨能力關(guān)注不多。思辨能力是一種需要在應(yīng)用中形成的能力，學(xué)生在理論化的教育模式下失去許多參與語言實踐的機會，這導(dǎo)致他們的思辨性思維無法形成。高級的思辨性思維主要關(guān)注學(xué)生分析、創(chuàng)造和評價的過程，讀者應(yīng)當在閱讀中認識到個人知識框架存在的問題，察覺缺失元素與已掌握元素的非協(xié)調(diào)關(guān)系，從而在獲取新信息的過程中促進新知識聯(lián)系的形成，解決缺失元素的問題。從這一角度看，促進學(xué)生形成思辨性思維的關(guān)鍵在于引導(dǎo)他們利用已有知識結(jié)構(gòu)、文本信息建構(gòu)獨立思考、分析、創(chuàng)造的能力。

如今，各類媒體迅速發(fā)展，信息技術(shù)日益普及，學(xué)生在二語閱讀中出現(xiàn)閱讀快餐化、淺層化的問題。大多數(shù)學(xué)生追求閱讀過程中的感官刺激，對閱讀內(nèi)容的深刻性、觀點的客觀性不加重視，而只關(guān)注閱讀內(nèi)容給自身帶來的沖擊感。學(xué)生熱烈追捧圖畫式、淺層性的閱讀內(nèi)容，處理復(fù)雜信息，挖掘深層意義的能力顯著下降，思辨性思維形成受阻。與此同時，許多教師將自身視為認知閱讀教學(xué)課堂的中心，在繁重教學(xué)任務(wù)的壓力下追求知識內(nèi)容的灌輸，忽視對學(xué)生解構(gòu)、分析文本等應(yīng)用能力的培育。教師利用有限課時講解零碎、體系龐大的外語知識，缺乏在閱讀課堂中和學(xué)生深度交流的機會[3]。二語教育考核模式也遵循傳統(tǒng)樣式，要求學(xué)生原樣輸出課上所學(xué)內(nèi)容，而不必對這些內(nèi)容進行加工改造、深入思考。固有的二語教育模式正在阻礙學(xué)生思辨性思維的形成，改革這一模式已經(jīng)成為突破二語教育困境的關(guān)鍵。

二、二語習(xí)得認知閱讀中思辨性思維的形成與活動策略

1.完善與創(chuàng)新教材內(nèi)容及編寫理念

當前，二語教學(xué)大多采用多元化的教學(xué)大綱，強調(diào)內(nèi)容和語言的深度融合，要求教學(xué)過程以輸入推動輸出。從教學(xué)目標看，二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生語言技能、跨文化交流能力、思辨能力的融合，關(guān)注二語課程人文性和工具性的統(tǒng)一、從教學(xué)內(nèi)容看來，學(xué)校選擇二語教材越來越關(guān)注內(nèi)容的趣味性及創(chuàng)新性，同時要求教材涵蓋的內(nèi)容多樣化、復(fù)雜化。從教學(xué)模式來看，大多數(shù)學(xué)校已經(jīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而采用更具綜合性的教學(xué)方式，注重通過項目教學(xué)、任務(wù)教學(xué)、案例教學(xué)、合作教學(xué)等手段培育學(xué)生的思辨性思維。學(xué)校還注重將線上與線下資源融合，使二者互為補充，并利用信息化手段增強認知閱讀教學(xué)的交互性。二語學(xué)習(xí)成果評價主體和方式也隨著教育理念的變化不斷擴展，培育學(xué)生思辨性思維已經(jīng)成為評價二語教育成果的重要指標。形成性和終結(jié)性評價在二語教育評價體系中的地位逐漸變化，教師由傳統(tǒng)的只關(guān)注終結(jié)性評價過渡到兼顧二者的階段。評價結(jié)果變得客觀、科學(xué)，學(xué)生在認知閱讀中對個人思辨性思維水平的判斷更加準確，因而，能有針對性地改變閱讀學(xué)習(xí)策略，提升外語閱讀能力和思辨性思維水平。

在二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)中培育學(xué)生的思辨性思維，必須在教學(xué)實踐中體現(xiàn)應(yīng)用外語的重要性，并在教材中融入考查學(xué)生思辨性思維的內(nèi)容。首先，教材中應(yīng)當含有各類外語文章供學(xué)生精讀或泛讀使用，每篇文章都應(yīng)經(jīng)過教師精心挑選，與教學(xué)主題相匹配。其次，課本中不僅要向?qū)W生介紹與思辨性思維形成有關(guān)的知識，還應(yīng)體現(xiàn)對思考技巧、閱讀策略的介紹，給學(xué)生以啟發(fā)。教師在選擇教材時要關(guān)注教材內(nèi)容的指導(dǎo)作用，選擇能夠給學(xué)生提供方法論指導(dǎo)的教材，以此增強思維培育的有效性[4]。當前，許多外語閱讀教材只關(guān)注單詞、句型、文化背景的介紹，忽視對學(xué)習(xí)技巧的講解，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中采用錯誤的閱讀方式，閱讀效率不高。錯誤的閱讀方式還導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中缺乏思考，對文本內(nèi)涵的挖掘不夠深入，對文章傳遞的信息把握不夠全面。選擇含有方法論指導(dǎo)內(nèi)容的外語閱讀教學(xué)課本能解決這一問題，增強學(xué)生在認知閱讀學(xué)習(xí)中的信心。最后，課本中應(yīng)設(shè)計口頭任務(wù)、項目研究等教學(xué)內(nèi)容，通過引導(dǎo)學(xué)生回答各類具有思考意義的、開放性的問題激發(fā)他們的思維活力，從而逐步培育他們的思辨性思維。學(xué)生跟隨課本設(shè)計進行閱讀，經(jīng)過課下調(diào)查研究、搜集論點、數(shù)據(jù)等方式完成項目報告，這本身是思辨性思維形成的過程。然而，現(xiàn)有的外語教材無法滿足實際教學(xué)多方面的需求，不同教材有著各自的缺陷，為解決這一問題，教師可根據(jù)本校學(xué)生的現(xiàn)實情況設(shè)計校本課程，以特色化教材引領(lǐng)外語認知閱讀教學(xué)，設(shè)計具有思辨性的教學(xué)課程，為培育學(xué)生較強的思辨性能力服務(wù)。學(xué)生也可參與到教材編寫的過程之中，教師通過參考學(xué)生的意見組織教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，學(xué)生感受到教師對個人意見的尊重，學(xué)習(xí)參與感逐漸提升，學(xué)習(xí)外語、培育思辨性思維的主動性逐漸增強。

2.設(shè)置科學(xué)的閱讀任務(wù)

在二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)中設(shè)置科學(xué)的閱讀任務(wù)能起到提升教學(xué)針對性的作用，培育學(xué)生的思辨性思維能力需要經(jīng)歷漫長的過程，教育的過程本身具有循序漸進性的特征，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將教學(xué)任務(wù)劃分為單個小任務(wù)，能減輕教師的教學(xué)壓力，還能給學(xué)生以明確的閱讀學(xué)習(xí)目標。同時，單元化的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)能準確檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師根據(jù)學(xué)生完成閱讀任務(wù)的情況考察他們思辨性思維的發(fā)展情況，記錄他們在不同學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)[5]。學(xué)生逐個完成閱讀任務(wù)還能積累學(xué)習(xí)的信心，強化學(xué)習(xí)的動能感，以更積極的態(tài)度面對閱讀學(xué)習(xí)中遇到的困難。

教師設(shè)計閱讀任務(wù)時需充分考慮任務(wù)的指向性、創(chuàng)新性，深入剖析不同人物的具體功能，對標思辨性思維能力形成的不同階段優(yōu)化任務(wù)內(nèi)容和開展方式。例如，設(shè)計具有整體性的閱讀任務(wù)，拆分不同小任務(wù)時關(guān)注任務(wù)的內(nèi)在聯(lián)系，鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)新能力，利用邏輯推理、分析等方式尋找問題答案，以開放的態(tài)度完成任務(wù)，學(xué)會質(zhì)疑教師提出的問題答案，鍛煉個人思辨性思維能力。再如，設(shè)計具有連續(xù)性的認知閱讀任務(wù)時，遵循由易到難的基本教學(xué)原則完善任務(wù)目標，要求學(xué)生在教師設(shè)計的大框架下根據(jù)個人興趣愛好選擇閱讀研究的重點，并將在課外習(xí)得的各類語言知識、文化背景應(yīng)用在解決問題的過程中。學(xué)生在教師設(shè)計的大框下進行探究，一方面，能保證學(xué)習(xí)遵循正確的方法進行，學(xué)習(xí)目標不會偏離教師的教學(xué)目標。另一方面，教師并不規(guī)定學(xué)生以何種方式、何種思路完成閱讀任務(wù)，而是鼓勵學(xué)生從個性出發(fā)進行規(guī)劃，以質(zhì)疑的態(tài)度閱讀、學(xué)習(xí)，這能夠給學(xué)生創(chuàng)新開辟廣闊空間，使學(xué)生的思維更活躍。

二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)的任務(wù)設(shè)計可大致遵循五大步驟：第一，預(yù)覽主體，要求學(xué)生在正式閱讀文本材料前根據(jù)音頻、圖片等教學(xué)材料展開聯(lián)想、想象。教師也可采用提問、頭腦風暴、辯論、討論等形式引導(dǎo)學(xué)生接近閱讀材料的主體，在增進與學(xué)生互動的同時培育他們的邏輯推理能力。第二，預(yù)測，教師根據(jù)學(xué)生的思辨性思維能力向他們展示不同層級的標題。學(xué)生思辨性思維能力強，能夠從單一信息出發(fā)進行推理、聯(lián)想，從而完善認知，教師則只向他們提供大標題，要求他們依據(jù)大標題猜測本文大意[6]。學(xué)生思辨性思維能力弱，缺乏邏輯思維，教師則基于大標題向他們呈現(xiàn)小標題的內(nèi)容，引導(dǎo)他們分析大、小標題及單個大標題、小標題的內(nèi)在聯(lián)系，使他們形成正確思維模式，增強推理能力。第三，閱讀，閱讀過程可分為不同層次，初級層次是字面閱讀，學(xué)生必須學(xué)習(xí)閱讀策略，訓(xùn)練閱讀技巧，學(xué)會分析文本的結(jié)構(gòu)、主旨，把握文本細節(jié)。這是學(xué)生必須具備的初級閱讀能力，也是思辨性思維能力發(fā)展的起點。其次是字間閱讀能力，學(xué)生需找出字里行間透露的觀點、情感，并對這些因素進行合理質(zhì)疑、分析、思考和論證，表達自己的新觀點、新看法。最后是認知閱讀最高層次的能力，即字外閱讀，學(xué)生需了解文本素材在寫作技巧、風格等方面的特征，提升鑒賞文本的能力。還要論證文本在語言、內(nèi)容上的可靠性、邏輯性，以較強的批判意識進行深入考察、研究，圍繞文本傳遞的思想進行深層次討論[7]。當前，許多學(xué)生能夠完成第一、二層次的認知閱讀目標，但在向與思辨性思維能力密切相關(guān)的第三層次過渡的過程中遇到許多困難，這啟發(fā)著教師注重對文本結(jié)構(gòu)化因素的解讀，采用能夠引導(dǎo)學(xué)生進行思維碰撞的方式開展閱讀教學(xué)。第四，語言學(xué)習(xí)，閱讀本身是語言輸入與輸出同步進行的過程，學(xué)生在閱讀中檢測學(xué)習(xí)成果，又在遇到生詞、陌生句型時學(xué)習(xí)新的語言知識，了解各類詞句的高頻用法。第五，展示環(huán)節(jié)，二語習(xí)得認知閱讀課堂的氛圍應(yīng)當是活躍的，良好的課堂氛圍能增強學(xué)生的表現(xiàn)欲望，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中保持充沛的精神活力。在展示環(huán)節(jié)，教師需設(shè)計多種評判指標，使學(xué)生在這些指標的指導(dǎo)下完成任務(wù)，形成完善的思辨性思維能力。例如，根據(jù)不同層次閱讀學(xué)習(xí)目標的要求進行結(jié)構(gòu)化展示，呈現(xiàn)閱讀中遇到的生詞、好詞好句，然后分析文本結(jié)構(gòu)，解讀文本傳遞的重要信息，討論并分享個人對文本觀點的看法[8]。持有不同看法的學(xué)生可進行辯論，對于在辯論中能夠準確提出觀點并有理有據(jù)進行闡述的學(xué)生，教師可適當提升他們的平時得分，以此激勵學(xué)生保持良好的閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)，不斷提升個人思辨性思維能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生評判閱讀內(nèi)容

不同的學(xué)生閱讀同一文本可能會產(chǎn)生截然不同的觀點與想法，教師需在講解外語名篇的過程中引導(dǎo)學(xué)生評判文本內(nèi)容，結(jié)合社會現(xiàn)實、個人經(jīng)歷思考文本的內(nèi)在邏輯與真實性，并表達獨特見解。例如，在以討論種族歧視為主要內(nèi)容的文本中，教師可引導(dǎo)學(xué)生討論文本中提及的種族歧視的具體表現(xiàn)形式，說一說自己對作者列舉的這些形式有何看法。部分學(xué)生認為種族歧視是天然存在的，其根本原因在于不同國家在經(jīng)濟、政治等領(lǐng)域上的差距。另一部分學(xué)生則認為種族歧視是人為因素造成的，與一國的政治、經(jīng)濟狀況并沒有直接關(guān)系，許多學(xué)生甚至可能對文本中列舉的各類種族歧視現(xiàn)象表示不理解[9]。從社會角度來看，我國與其他國家有著不同國情，學(xué)生在理解部分國內(nèi)少見甚至不存在的社會現(xiàn)象時難免受到阻礙。教師可利用各類網(wǎng)絡(luò)化資源為學(xué)生開辟跨文化理解的新渠道，為他們理解不同國家的社會現(xiàn)象提供便利。學(xué)生通過觀看紀錄片、微課視頻等形式了解西方社會背景，從而形成對種族歧視現(xiàn)象更全面而完善的理解。接著，教師提出具有思辨性的問題：“現(xiàn)在，大家認為，為什么西方會出現(xiàn)種族歧視的現(xiàn)象？你認為我國存在這種現(xiàn)象嗎？請分享你的觀點。”在閱讀文本、觀看視頻的基礎(chǔ)上，學(xué)生已經(jīng)有廣泛的內(nèi)容可供表達，教師的提問能給學(xué)生提供表達自我的渠道，還能引起他們的思考[10]。許多學(xué)生從種族歧視現(xiàn)象出發(fā)，探究與之相關(guān)的其他社會現(xiàn)象，并用外語表達自己的觀點，這體現(xiàn)著二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)的廣泛性、豐富性。

結(jié)語

綜上所述，在二語習(xí)得認知閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)認識到閱讀文本的內(nèi)在含義并非客觀的，其闡釋依賴于讀者的想法、觀點，而這些想法、觀點是由讀者構(gòu)建的。讀者的思辨性思維能力決定著建構(gòu)的框架、內(nèi)容，隨著學(xué)生論證、推理等能力的不斷增強，其思辨性思維能力將在潛移默化中形成、發(fā)展，這有助于促進學(xué)生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展，為其培養(yǎng)外語核心素養(yǎng)的提升奠定了堅實基礎(chǔ)。