課堂有效追問助推學生語文思維發(fā)展

江蘇省興化市安豐初級中學 夏大勇

每一種教學方法都有其優(yōu)缺之處，“追問”也不例外。當前的語文閱讀教學，由于部分教師對“追問”的不當使用，語文課堂中存在追問缺失、過度、落空等問題。有效的追問不僅能喚醒學生認知結(jié)構中的已有儲備，讓學生運用先前的知識結(jié)構來完成對新知識的同化理解，更可貴的是，在追問的教學體系中，教師通過難度依次上升的提問，能為學生在現(xiàn)有水平和可達到水平之間搭建起腳手架，讓學生的思維在螺旋式的循環(huán)提問中獲得發(fā)展和提升。

當前研究課堂追問的理論較多，但大多是從策略、方法論的層面探索如何進行有效追問，將追問與語文特有思維培育聯(lián)系起來的理論不夠充足?；谝陨希疚脑噲D探究追問與學生語文思維發(fā)展的關系以及如何在閱讀教學中進行有效追問，促進學生語文思維的發(fā)展，以期對相關研究有所補充。

一、課堂有效追問與學生語文思維發(fā)展的關系

（一）有效追問和語文思維的內(nèi)涵

追問，顧名思義，即刨根問底地問。追問是教師在課堂提問后根據(jù)學生回答內(nèi)容進行的有目的有方向的再次提問，其往往作為前次提問的延伸或拓展存在，目的在于引導學生更深入地理解學習內(nèi)容。新課程背景下的語文課堂的生成性、開放性更是要求教師能夠充分挖掘文本的內(nèi)在價值，通過課堂追問，實現(xiàn)師生間的溝通交流、產(chǎn)生教學共鳴。但是，追問作為教學中的藝術化行為，不是亂問、濫問，必須有所依據(jù)。因此，教師每次追問的問題都要指向明確，具有邏輯性和條理性；同時，追問也要講求時機和方式。教師只有在充分把握文本、了解學生、立足課堂實際的基礎上精心設計后續(xù)問題的情境，才能針對不同學習層次的學生施行有效追問，激發(fā)學生主動參與課堂的熱情，培養(yǎng)學生的思維能力，使追問有所成效。

心理學上認為，思維是人的意識活動的產(chǎn)物。由于人的意識易受外界諸多事物的影響而發(fā)生變化，因此，思維也必然受外界事物的影響。語文思維作為思維的一種，是指思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程，主要包括語文直覺思維、語文形象思維和語文抽象思維，其既具有思維的特征，也帶有一定的學科屬性。語文思維對于學生個性思維品質(zhì)、思維能力的最終形成具有重要意義。

（二）有效追問與學生語文思維發(fā)展的關系

閱讀教學的過程是師生在平等、民主的基礎上圍繞文本進行溝通交流的過程。該過程主要涉及到三個要素，即教師、學生、文本。由于學生知識、思維的局限，在與文本進行溝通交流的過程中，難免存在思考不深刻、理解不透徹等問題。因此，需要教師給予一定的指導，追問就是教師幫助學生加強與文本交流的方式之一。教師通過有效追問，搭建起師生對話、生本對話的橋梁，能夠隱性地、潛移默化地促進學生語文思維的發(fā)展。

首先，追問的過程是師生雙方思維碰撞、對話的過程。語言是思維的外殼，語言本身就體現(xiàn)著一定的思維特征。因此，師生圍繞某一問題進行對話的過程就是他們以語言為橋梁進行思維交流的過程。在這個過程中，教師通過外部語言向?qū)W生表達自己的思維方式，學生在教師的引導下還原思維過程，這種雙向互動的過程就是思維碰撞的過程。

其次，教師有效追問能促進學生語文思維的發(fā)展。“思維起源于疑惑,是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。通常是在主體內(nèi)部進行, 是內(nèi)隱的, 自問自答的?！钡牵處煹耐獠孔穯栆材軌虺蔀閷W生思維發(fā)展的原點。佐藤學指出，“在最近發(fā)展區(qū)里, 他能夠發(fā)揮可能促進學習者的學習發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當至今尚在懵懂之中的兒童的替角, 誘發(fā)和促進兒童的自我內(nèi)對話。”在閱讀教學中，教師根據(jù)學生已有認知特點和最近發(fā)展區(qū)，不斷追問貼合學生思維的問題，誘發(fā)學生思考，能夠促進學生內(nèi)部語言的對話。同時，教師在不斷地追問中將學生置于頭腦的風暴中，引導學生積極思考，并從追問中了解學生的思考過程，掌握學生的思維脈絡。在教師的連續(xù)追問下，學生的思維往往處于高度應激狀態(tài)，他們能夠迅速地思考問題，并針對教師的追問，重新思考、完善自己的觀點，在對話中拓展語文思維的廣度和深度，從而鍛煉思維的強度，提升語文學習能力。

二、語文教學中實施有效追問的策略

語文閱讀中的有效追問作為一個教學支架、一種教學手段，其目的在于激發(fā)學生探究文本的興趣，加強學生對文本的理解，促進學生語文思維的發(fā)展。因此，有效追問既要求教師立足文本與學情，又要求教師具有敏銳的洞察能力，抓住時機，采取有效的追問策略。

（一）追問要有針對性

追問不是毫無目標的亂問，而要具有一定的指向性，即教師在追問之前，要清楚地明白追問的目的是什么，什么地方適合追問。這就要求教師在授課之前對文本進行深入分析，發(fā)掘文本具有思維價值的地方，把握文本的重難點，并以此作為設計一連串問題的依據(jù)。同時，課堂追問還必須針對學生已有的知識水平，找準問題的切入口，保證每個問題都問的有所依據(jù)，有的放矢，切中要害。

（二）追問要有層次性

追問不是一般的教學對話，而是對知識點的刨根問底，是探究問題本質(zhì)的重要方式。因此，相較于前一個問題，后面追問的一連串問題必須具有思維價值。在課堂教學中，教師需要關注問題設置的梯度，講究合理的坡度設計，使問題層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，引導不同層次的學生跟緊教學步伐，積極思考、學有所思、學有所得?？傮w來說，追問的層次性主要體現(xiàn)在追問應由表及里、由易到難、由點及面，即追問的深度、廣度和難度。追問的深度是指在教學中，教師既要引導學生了解文字的表層含義，還要通過一連串的問題將學生引入文字的背后，實現(xiàn)對文本的深度理解；追問的廣度是指教師應該發(fā)展學生的發(fā)散性思維，在追問時選取幾個恰當?shù)摹包c”，在恰當?shù)臅r機將這幾個點串聯(lián)起來，構成理解文章內(nèi)涵的“面”，幫助學生由點及面，學習文本，理解文本；追問的難度是指教師應該根據(jù)學生的思維特點、已有知識，適當設置學生“跳一跳就能夠到”的問題，即根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，幫助學生實現(xiàn)思維的深度發(fā)展。

（三）追問要恰到好處

教學過程是動態(tài)發(fā)展的過程，教學資源往往是伴隨教學進展隨機生成的，準確把握課堂中有教育價值的內(nèi)容，充分利用教學過程中的資源，體現(xiàn)著教師的教學機智。教師追問只有抓住有效的追問時機，才能讓追問恰當好處，對學生有所裨益。

1.在思維混沌時追問，指點迷津

學生思維混沌的狀態(tài)，是指思維表現(xiàn)出不確定性和無序性，即所謂的“山重水復疑無路”。這個時候的學生往往對問題缺少清楚的認識，相關線索在他們的頭腦中是雜亂的，因而他們難以判斷自己的答案是否正確。當學生的思維出現(xiàn)混沌時，他們迫切需要他者指點迷津，因此，學生思維混沌之時就是教師追問、點撥之時。在教學過程中，教師應該敏銳地覺察出學生的困惑之處，并適當?shù)亟o予引導、點撥，幫助他們找到正確的方向。

2.在似懂非懂時追問，趁熱打鐵

孔子主張教師要“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思就是不到學生努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發(fā)他。這里的“憤”和“悱”就是追問的最佳時機。只有當學生似懂非懂時，即思維受阻、看似知道卻不夠深入時，教師給予恰當?shù)刈穯?，才能真正使學生的思維產(chǎn)生頓悟，發(fā)生質(zhì)的飛躍，產(chǎn)生茅塞頓開之感。因此，在教學過程中，教師要在學生處于似懂非懂、似是而非時趁熱打鐵，不斷追問，最終促進學生思維，達成預設目標。

3.在思維瓶頸時追問，助力破冰

學生的思維瓶頸處是指學生的思維處于暫時停滯、難以前行的狀態(tài)。它不像思維混沌時毫無頭緒，也不像似懂非懂時不夠深入，而是處于二者中間。學生思考的過程不是一帆風順毫無困難的，而是面臨種種問題，因此，在教學中，教師應該敏銳覺察學生思維停滯不前的時刻，加以追問，才有可能打破這種思維的僵局，使學生的思維更為流暢。

總之，在語文閱讀教學中培養(yǎng)學生實施有效追問，對于發(fā)展學生的觀察能力、想象能力、分析能力和判斷能力有著十分重要的作用。