匡 瑛 李 琪 井 文 林玥茹 李小文

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

一、問題的提出

2019年1月頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(下稱《方案》)開宗明義提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業(yè)教育對(duì)類型特征的追求從學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起就開始了，這是近現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展史上的一個(gè)老話題。如今舊話重提是因?yàn)槠鋾r(shí)代含義和重要性在當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展階段發(fā)生了重大變化，即對(duì)類型特征的追求將從單個(gè)學(xué)校層面、局部教育層次上升到職業(yè)教育體系層面。經(jīng)過改革開放40多年來的發(fā)展，我國職業(yè)教育已形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和技術(shù)應(yīng)用型本科教育(技術(shù)應(yīng)用型本科教育作為概念已經(jīng)存在，盡管辦學(xué)特色還不鮮明)三個(gè)層級(jí)?，F(xiàn)在職業(yè)教育發(fā)展面臨的問題是，這三級(jí)職業(yè)教育是各自獨(dú)立的，未來需要在其內(nèi)部建立通暢的銜接通道，使之構(gòu)成體系。根據(jù)以上分析，職業(yè)教育要成為一種教育類型，就需要在職業(yè)教育內(nèi)部理順各級(jí)職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系，建立自成體系的內(nèi)部升學(xué)通道。自身內(nèi)部割裂的職業(yè)教育是無法真正確立起類型屬性的，對(duì)于職業(yè)教育類型屬性的追求，也是20世紀(jì)90年代以后世界職業(yè)教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)是使職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升。把職業(yè)教育看作一種教育類型，是《方案》中所有政策設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。它揭示了當(dāng)前我國職業(yè)教育現(xiàn)代化所面臨的最根本矛盾，即職業(yè)教育因受普通教育固有模式制約而偏離了自身發(fā)展規(guī)律，很大程度上喪失了獨(dú)特性，成為普通教育的有效補(bǔ)充。

然而，不同價(jià)值取向、經(jīng)濟(jì)模式、教育基礎(chǔ)、社會(huì)文化，都會(huì)帶來不同的教育體系樣態(tài)。目前，我國經(jīng)濟(jì)走向高質(zhì)量發(fā)展，教育走向普及化階段，人們追求更美好生活；教育的價(jià)值從“單一”走向“多元”，從“基于篩選”走向“基于選擇”，從“社會(huì)需求”走向“兼顧個(gè)體”，從“就業(yè)需求”走向“生涯發(fā)展”；新時(shí)代職業(yè)教育不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，也是“通過職業(yè)的教育”，應(yīng)具有完整、獨(dú)立且不可替代的教育通道。當(dāng)前我國普職教育體系看似雙軌，但實(shí)則職業(yè)教育因斷頭和不獨(dú)立而成為普通教育體系的依附，無法成為個(gè)體能夠選擇和愿意選擇的獨(dú)立類型教育，其內(nèi)部深藏著對(duì)職業(yè)教育價(jià)值和功能評(píng)價(jià)偏差的思想根源，也是職業(yè)教育淪為次等教育的制度根源。

綜上，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，教育的價(jià)值取向發(fā)生改變，職業(yè)教育作為一種類型教育的重要性逐漸確立。但隨之而來的現(xiàn)實(shí)性問題正在于：職業(yè)教育不同于普通教育的獨(dú)特屬性與功能難以彰顯；職業(yè)教育體系長期依附普通教育體系難以獨(dú)立。而闡明職業(yè)教育的功能定位、本質(zhì)屬性和獨(dú)特規(guī)律，明晰職業(yè)教育所具有的根本性特征是現(xiàn)代職業(yè)教育何以能成為一種教育類型繼續(xù)發(fā)展的重要前提，有助于深化職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的類型地位，提高社會(huì)對(duì)其的重視和認(rèn)可；建設(shè)同現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系相適應(yīng)的、獨(dú)立的職業(yè)教育體系，為職業(yè)教育“賦權(quán)增能”，是當(dāng)前職業(yè)教育攻堅(jiān)克難的最核心問題，也是職業(yè)教育加快現(xiàn)代化、進(jìn)入體系化發(fā)展階段的最關(guān)鍵抓手和首要環(huán)節(jié)。因此，當(dāng)前對(duì)科學(xué)建構(gòu)職業(yè)教育類型特征，系統(tǒng)架構(gòu)職業(yè)教育體系的研究迫在眉睫，已成為職教學(xué)界備受關(guān)注的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。

二、關(guān)于職業(yè)教育類型特征的認(rèn)識(shí)及其局限

(一)對(duì)職業(yè)教育類型特征的已有認(rèn)識(shí)

從國外來看，早在古希臘時(shí)期亞里士多德就將職業(yè)技能訓(xùn)練與自由/博雅教育相區(qū)分，即職業(yè)教育與自由教育的“二元論”。但當(dāng)時(shí)大多將職業(yè)教育視為具有奴性的教育，職業(yè)教育發(fā)展不受重視，學(xué)界對(duì)其本質(zhì)屬性和特征也并未有正確的認(rèn)識(shí)。19世紀(jì)后，隨著工業(yè)革命和社會(huì)革命的深入，西方發(fā)達(dá)國家重視職業(yè)教育制度的建設(shè)，國家職業(yè)教育體系逐漸形成，這意味著職業(yè)教育從真正意義上獨(dú)立、區(qū)別于普通教育。西方學(xué)界一以貫之認(rèn)為普通教育側(cè)重于進(jìn)行更為廣泛的準(zhǔn)備(a more general preparation)，而職業(yè)教育則提供的是更為具體的職業(yè)準(zhǔn)備(a more specifically focused provision)。宏觀而言，普通教育在不同社會(huì)中有著相當(dāng)統(tǒng)一的體系結(jié)構(gòu)，而職業(yè)教育體系因國家而異。[1]

職業(yè)教育作為一種教育類型對(duì)其特征進(jìn)行探究是近年來我國職教研究領(lǐng)域特有的研究話題，國外并無對(duì)此話題的直接探討。但與其相關(guān)的研究或能為本研究提供一定參考。一方面，對(duì)職業(yè)教育在教育類型維度中所處位置的爭論長期存在，這間接影響著對(duì)職業(yè)教育特征的認(rèn)識(shí)。一類研究者將職業(yè)教育視為獨(dú)立的教育類型，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格區(qū)分職業(yè)教育與普通教育。例如，斯尼登從教育目標(biāo)、教學(xué)方式、課程內(nèi)容等方面分析職業(yè)教育與自由教育存在的根本差異[2]，從而認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的異質(zhì)性特征。概括言之，往往強(qiáng)調(diào)其職業(yè)性和技能性等。隨著大多數(shù)國家普職融合的特征和趨勢(shì)愈加明顯，另一類研究者并不著重區(qū)分職業(yè)教育和普通教育，而是從職業(yè)教育與人的發(fā)展、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系層面出發(fā)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育。英國研究者馬爾科姆通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)英國職業(yè)教育呈現(xiàn)出全民性和社會(huì)性的特征趨勢(shì)。[3]研究者從不同的角度出發(fā)理解和把握職業(yè)教育特征，為本研究提供了多層次、較為全面的研究視角支持。另一方面，就職業(yè)教育作為類型教育劃分的標(biāo)準(zhǔn)研究而言，國際上較為權(quán)威、接受程度較高的是聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)制定的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，它從不同的課程類型來區(qū)分教育類型，例如屬于高等教育的ISCED5被劃分為A、B兩類教育:5A教育面向理論基礎(chǔ)、研究準(zhǔn)備、從事高精尖技術(shù)專業(yè)的課程，5B教育則面向?qū)嵺`的、技術(shù)的、基于某個(gè)特定職業(yè)需要的課程。[4]由此，《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法(ISCED)》以課程為基本區(qū)分方式，使得職業(yè)教育成為各國教育體系中不可或缺的一部分，從而真正深化了職業(yè)教育的類型特征，體現(xiàn)了其獨(dú)特的價(jià)值。

國內(nèi)對(duì)“類型特征”這一職業(yè)教育基本理論問題的研究由來已久，但從數(shù)量上來說，大多只是將其視為研究內(nèi)容的一部分進(jìn)行闡述，而作為專門的研究內(nèi)容進(jìn)行探討的并不多。這直接導(dǎo)致許多研究只是泛泛而談，其深入性值得商榷。部分研究者從學(xué)校內(nèi)部的微觀視角出發(fā)，探究職業(yè)教育的類型特征，忽略了職業(yè)教育是處于復(fù)雜的教育體系和社會(huì)系統(tǒng)之中的，因而缺乏對(duì)職業(yè)教育整體上的宏觀考量，難以從本質(zhì)上闡明其類型特征。隨著職業(yè)教育作為類型教育這一地位的逐漸確立，更多的研究者開始立足于職業(yè)教育體系的高度，嘗試從方法論和系統(tǒng)論的角度、類型學(xué)理論等視角構(gòu)建職業(yè)教育類型特征，對(duì)其探討大多集中于職業(yè)性、跨界性、社會(huì)性等[5][6][7]，但尚存爭議，并未在學(xué)術(shù)界形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。許多研究對(duì)職業(yè)教育類型特征內(nèi)涵闡釋不一，較多簡單羅列而缺乏內(nèi)部邏輯層次，對(duì)職業(yè)教育到底具有哪些類型特征以及這些特征到底體現(xiàn)在哪些方面沒有系統(tǒng)科學(xué)的分析和認(rèn)識(shí)。

(二)對(duì)職業(yè)教育類型特征認(rèn)識(shí)的局限

長期以來，職業(yè)教育作為一種教育類型而非教育層次的觀點(diǎn)在我國并未得到明確認(rèn)知與廣泛認(rèn)同，對(duì)其在教育類型維度中所處地位的爭論長期存在，這都間接影響著對(duì)職業(yè)教育特征的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致人們對(duì)職業(yè)教育類型屬性的理解尚有偏頗，其主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是對(duì)職業(yè)教育“類型特征”的理解長期停留在“類別差異”層面。如有一部分從事一線教育的研究者側(cè)重從課程模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等職業(yè)院校內(nèi)部層面的因素闡釋職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特征。[8]這些雖然在一定程度上揭示了職業(yè)教育與普通教育的差異性，但也只是基于中職和專科高職層次的實(shí)際辦學(xué)情況來談的，僅屬“類別差異”，未上升到“類型特征”，并非對(duì)職業(yè)教育類型屬性的前瞻性、系統(tǒng)性、理論性認(rèn)識(shí)。

二是對(duì)職業(yè)教育類型特征的認(rèn)識(shí)未能沉降到知識(shí)論層面。國內(nèi)已有研究通常從“學(xué)校機(jī)構(gòu)類型”和“人才培養(yǎng)過程”等方面論述職業(yè)教育類型特征。但鮮有成果沉降到知識(shí)論層面對(duì)職業(yè)教育類型特征進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)，并未從本質(zhì)和源頭處探尋職業(yè)教育作為類型教育的特征。這些“局部、淺層的類型特征說”無法在學(xué)理基礎(chǔ)上科學(xué)回答職業(yè)教育作為一種類型教育的特殊屬性，進(jìn)而無法闡明職業(yè)教育發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律。

三、我國現(xiàn)代職教體系建設(shè)的成就及面臨的突出問題

根據(jù)學(xué)術(shù)史的梳理，國內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育體系的研究主要可分為三個(gè)階段：第一，對(duì)于體系基本構(gòu)架與內(nèi)涵功能始于20世紀(jì)80年代末，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出構(gòu)建職業(yè)教育體系設(shè)想，掀起了職業(yè)教育體系研究首波熱潮。相關(guān)研究普遍從政策文件定義出發(fā)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育體系應(yīng)為獨(dú)立體系，一般可分為初等、中等、高等三個(gè)層次[9]，涵蓋職前教育和職后教育，包括學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，不受年齡、性別、職業(yè)等限制向所有人開放[10]，在培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)力、滿足多樣化教育需求、扭轉(zhuǎn)鄙薄技術(shù)工作偏見等方面具有重要作用[11]。第二，90年代中后期，隨著我國經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變、科教興國戰(zhàn)略提出、《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布等，學(xué)界相關(guān)研究轉(zhuǎn)向聚焦?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育。通過發(fā)展高等職業(yè)教育來完善我國職業(yè)教育體系、促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展成為學(xué)界共識(shí)[12][13]，職業(yè)教育學(xué)制重心需要高移以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的觀點(diǎn)也獲得認(rèn)同[14]。在高等職業(yè)教育發(fā)展之初，研究者們著重將其與普通高等教育相區(qū)分，提出高等職業(yè)教育并不是普通高等教育中的一個(gè)低層次，而有其自身的層次體系與獨(dú)特內(nèi)涵。[15]第三，2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”后，學(xué)界從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等視角對(duì)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵進(jìn)行了深入探究。有研究者從功能現(xiàn)代性和結(jié)構(gòu)多樣性統(tǒng)一的視角對(duì)“現(xiàn)代性”進(jìn)行了辨析[16]，另有研究者認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵主要包括“指導(dǎo)思想的現(xiàn)代性、系統(tǒng)性、世界性、功能的多樣性”等內(nèi)容[17]。同時(shí)，隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計(jì)的逐漸完善，應(yīng)用型本科成為熱點(diǎn)研究問題之一。部分研究者提出應(yīng)用技術(shù)本科教育在本質(zhì)上是高層次的職業(yè)教育，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)本科是建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)。[18][19][20]

綜上，從體系研究的學(xué)術(shù)史來看，對(duì)于職業(yè)教育體系的研究是職教學(xué)界一直孜孜以求的。自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中首次提出職業(yè)教育體系設(shè)想以來，職業(yè)教育體系建設(shè)已取得了顯著成就，我國建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。截至2018年，全國職業(yè)院校數(shù)量增至11 600所，其中中等職業(yè)教育院校10 000所，高職(?？?院校1 418所，年招生數(shù)高達(dá)926萬人，在校生近3 000萬人。各級(jí)各類職業(yè)院校共開設(shè)專業(yè)1 000多個(gè)，覆蓋了國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展各個(gè)領(lǐng)域，每年向社會(huì)輸送技術(shù)技能型人才約1 000萬人，并承擔(dān)了近億次的各類培訓(xùn)。①(1)①參見中國職業(yè)技術(shù)教育網(wǎng)：魯昕《中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展步入前所未有的好時(shí)代》，http://www.chinazy.org/info/1040/2481.htm.當(dāng)前，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的層次構(gòu)架已基本清晰，中高貫通、普職融合是職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)這一觀點(diǎn)已得到普遍認(rèn)同。但仍存在如下幾個(gè)方面的突出問題：

(一)類型特征未凸顯——體系構(gòu)建的視角不完善

當(dāng)前我國對(duì)職業(yè)教育體系的構(gòu)建鮮少從職業(yè)教育類型特征視角切入，且模式化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。對(duì)于體系問題的解決仍然是從解決職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展中遇到問題的角度來完善和健全體系，并未能沉降到職業(yè)教育根本屬性與特征的視角來構(gòu)建體系。這顯然是被動(dòng)滯后的，未沉降到職業(yè)教育類型特征，從更為宏觀的視角來全局規(guī)劃和構(gòu)建體系，就無法厘清職業(yè)教育類型特征與職業(yè)教育體系構(gòu)建的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致體系構(gòu)建浮于表面，不利于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問題背后隱藏的深層原因，難以使職業(yè)教育體系構(gòu)建實(shí)際落地。

由此，必須首先從理論層面把握職業(yè)教育的類型特征、核心屬性，才可能扎實(shí)地從整體上架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

(二)銜接卻斷頭——內(nèi)部縱向銜接不完整

層級(jí)貫通作為職業(yè)教育從基礎(chǔ)到深入發(fā)展的一種方式，有助于促進(jìn)受教育者的職業(yè)成長和個(gè)體發(fā)展，建設(shè)獨(dú)立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，保證其內(nèi)部銜接貫通的重要性毋庸置疑。當(dāng)前，中高職銜接是我國職業(yè)教育發(fā)展中的熱點(diǎn)問題，但大多僅關(guān)注到高中階段和?？齐A段職業(yè)教育的銜接。隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計(jì)的逐漸完善，我國高等職業(yè)教育不止于?？七@個(gè)層次，但目前在體系構(gòu)建中對(duì)本科及以上層次的縱向銜接的關(guān)注和探討尚屬薄弱。

因此，從頂層整體架構(gòu)普職“雙軌制”體系，才能真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部縱向完整貫通和獨(dú)立一體化發(fā)展，這也是新時(shí)代職教體系構(gòu)建的關(guān)鍵一環(huán)。

(三)互通卻不暢——外部橫向融通不充分

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的深入，我國學(xué)界已普遍認(rèn)為職業(yè)教育與普通教育之間可以相互溝通[21]，且從教育體系的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，職業(yè)教育與普通教育融合程度的深化是我國教育未來改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)。就實(shí)踐而言，一些地方和學(xué)校開始了高中階段普職融通的改革與探索,并初步形成了校內(nèi)課程滲透、校際課程合作、校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換和綜合高中等四種基本的普職融通模式。[22]當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育和普通教育的融通只積累了局部試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和理論觀點(diǎn)，并未能從體系構(gòu)建的層面通盤考慮普職之間互通互轉(zhuǎn)的頂層制度設(shè)計(jì)。

可見，只有科學(xué)架構(gòu)起中國特色普職“雙通制”體系，深刻理解職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系，才能從體系高度保證普職間橫向銜接與溝通暢通，這同樣是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容。

(四)保障不力——忽視外部制度環(huán)境的營造

職業(yè)教育體系是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)適應(yīng)系統(tǒng)，具有明顯的跨界特征，職業(yè)教育體系這個(gè)系統(tǒng)本身以及其與外部環(huán)境均構(gòu)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，必須建立在對(duì)其外部生成環(huán)境(政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件)的充分研究基礎(chǔ)之上，其本質(zhì)是職業(yè)教育體系與環(huán)境以及要素之間存在相互影響、相互耦合的變量關(guān)系。然而，當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育類型特征的認(rèn)識(shí)和職業(yè)教育體系的構(gòu)建絕大多數(shù)僅從教育內(nèi)部或職業(yè)教育內(nèi)部來探討，鮮有從外部環(huán)境解析入手，且對(duì)職業(yè)教育與其外部生成環(huán)境之間的復(fù)雜聯(lián)系，更是缺乏抽絲剝繭的審視和全盤統(tǒng)籌的視角。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育改革的深化推進(jìn)，國內(nèi)近年來也開始意識(shí)到外部制度環(huán)境的重要性，并發(fā)出呼吁要上升到國家層面總體考慮和布局。如有學(xué)者從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外部生成條件層面探討了建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有益因素，提出在新的歷史條件下推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要有全局思維和戰(zhàn)略判斷，應(yīng)優(yōu)化制度配置，全面規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、整體推進(jìn)。[23]但遺憾的是，至今鮮有確實(shí)成果沉降到制度體系設(shè)計(jì)層面來解決職業(yè)教育類型特征和體系建設(shè)的問題。從現(xiàn)實(shí)而言，當(dāng)前我國還未能形成彰顯職業(yè)教育類型特征、支撐職業(yè)教育體系運(yùn)行的配套支持系統(tǒng)，在國家職業(yè)教育制度體系方面尤為欠缺，亟需構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、系統(tǒng)性的國家層面的保障制度。

四、職業(yè)教育類型特征及體系構(gòu)建的方向旨?xì)w

職業(yè)教育類型特征與職業(yè)教育體系看似兩部分，實(shí)則兩者具有不可割裂的關(guān)系。首先，確立職業(yè)教育類型特征是職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要和邏輯起點(diǎn)。事實(shí)上，《方案》中所指出的職業(yè)教育是一種教育類型，正是針對(duì)職業(yè)教育體系而言的。其次，職業(yè)教育體系的構(gòu)建正是落實(shí)類型教育的實(shí)體基礎(chǔ)，只有構(gòu)建了體系，才能從宏觀制度層面真正彰顯職業(yè)教育的類型特征，保障在微觀辦學(xué)層面職業(yè)教育作為一種教育類型的獨(dú)特性。因此，明晰職業(yè)教育類型特征與構(gòu)建職業(yè)教育體系是密切關(guān)聯(lián)、缺一不可的。在正確理解類型特征與構(gòu)建體系關(guān)系的基礎(chǔ)上，要實(shí)現(xiàn)深化職業(yè)教育類型地位，建設(shè)現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，就需要立足于現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系發(fā)展為目標(biāo)，分別從確定邏輯起點(diǎn)、進(jìn)行宏觀規(guī)劃、開展中觀設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)配套落地這四個(gè)方向具體展開。

(一)邏輯起點(diǎn)：從理論和現(xiàn)實(shí)層面廓清職業(yè)教育類型特征

以往對(duì)職業(yè)教育與普通教育差異的理解通常局限于教育機(jī)構(gòu)類型與人才培養(yǎng)類型的層面，將職業(yè)教育視為比普通教育層次更低的一種教育補(bǔ)充。隨著職業(yè)教育類型地位的逐漸確立，隨之而來“職業(yè)教育究竟是不是一種類型教育？為什么？其類型特征是什么？”成為職業(yè)教育研究中的重要理論問題。深入分析解構(gòu)新時(shí)代職業(yè)教育不同于普通教育的獨(dú)特屬性與功能，本身就屬于職業(yè)教育理論元研究范疇，極具學(xué)理意義，同樣也是職業(yè)教育體系架構(gòu)與實(shí)施的邏輯起點(diǎn)和向?qū)?。根?jù)知識(shí)類型—人才類型—教育類型這一脈絡(luò)，從理論和現(xiàn)實(shí)層面共同明晰職業(yè)教育類型特征。

首先，在理論層面從知識(shí)論的視角切入。早期學(xué)者們主要從技術(shù)知識(shí)獨(dú)立性的角度研究這一問題，但在職業(yè)教育體系建設(shè)背景下，要在知識(shí)論上突破傳統(tǒng)對(duì)職業(yè)教育的基本看法，重新審視職業(yè)教育在整個(gè)大的教育框架中的地位、作用、功能等基本理論問題。因此，有必要增加另外兩個(gè)視角，即技術(shù)知識(shí)形成過程的復(fù)雜性和技術(shù)知識(shí)來源的多元性，它們分別支持了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化、辦學(xué)形態(tài)的類型化和管理模式的類型化，這三個(gè)維度的類型化最終支撐了職業(yè)教育的類型屬性。結(jié)合人才類型理論，比較新時(shí)代職業(yè)教育與普通教育在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)途徑等方面的差異；根據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，探究職業(yè)教育在社會(huì)發(fā)展中不可替代的作用；最終從價(jià)值導(dǎo)向、結(jié)構(gòu)功能、操作系統(tǒng)、治理模式等方面系統(tǒng)闡明職業(yè)教育類型特征。

與此同時(shí)，教育類型通常與所培育的人才類型相匹配。職業(yè)教育能否成為一種類型取決于勞動(dòng)力市場(chǎng)的人才結(jié)構(gòu)中是否具備將技能型人才獨(dú)立出來的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，且這一類型的人才成長規(guī)律是否需要獨(dú)立的培養(yǎng)體系。因此，職業(yè)教育的類型特征確立不僅需要理論建構(gòu)，更需要從現(xiàn)實(shí)的需求側(cè)，即勞動(dòng)力市場(chǎng)的人才需求來探尋其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)，智能技術(shù)在各行業(yè)中普遍應(yīng)用。憑借想象，人們會(huì)認(rèn)為智能化時(shí)代機(jī)器換人后，許多工作只需按一些按鈕就可完成。但現(xiàn)實(shí)往往并非如此簡單。智能技術(shù)普遍應(yīng)用后企業(yè)對(duì)人才結(jié)構(gòu)需求、崗位設(shè)置、工作任務(wù)性質(zhì)及對(duì)技能型人才需求都會(huì)發(fā)生變化。根據(jù)產(chǎn)業(yè)技能需求側(cè)的基本狀況可以切實(shí)回答在現(xiàn)實(shí)層面存在職業(yè)教育所培養(yǎng)的、具有獨(dú)立性和不可替代性的人才類型，從而可以從技能匹配的視角來探討和論證職業(yè)教育的類型特征。

(二)宏觀規(guī)劃：整體全面架構(gòu)普職“雙軌制”“雙通制”體系

國家在《方案》中對(duì)職業(yè)教育類型地位的認(rèn)可標(biāo)志著我國職業(yè)教育發(fā)展取得了突破性進(jìn)展。然而，其類型教育地位真正的落實(shí)是長期且循序漸進(jìn)的過程。從系統(tǒng)論的角度來看，作為“系統(tǒng)”的教育體系架構(gòu)具有整體性和聯(lián)系性，其體系結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)將直接影響職業(yè)教育功能的發(fā)揮。因此，站在宏觀、全局性的高度進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，謀劃構(gòu)建突顯職業(yè)教育類型特征的普職“雙軌制”“雙通制”體系架構(gòu)勢(shì)在必行，這將成為構(gòu)建中國特色職業(yè)教育基礎(chǔ)制度與基本模式的關(guān)鍵抓手，促進(jìn)職業(yè)教育方方面面的可持續(xù)發(fā)展，提升職業(yè)教育地位。因此，“如何構(gòu)建中國特色普職‘雙軌制’‘雙通制’體系”的問題已然成為我國探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基礎(chǔ)性問題。

在歸納我國職業(yè)教育體系建設(shè)的歷史規(guī)律、吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，以世界職業(yè)教育體系構(gòu)建的共性特征和發(fā)展趨勢(shì)為導(dǎo)向，參考借鑒現(xiàn)有制度環(huán)境下我國職業(yè)教育體系構(gòu)建成功個(gè)案中已取得的可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)考察當(dāng)前職業(yè)教育體系中存在的種種不完善、不均衡、不協(xié)調(diào)現(xiàn)象背后的關(guān)鍵問題，直面發(fā)展困境，從職業(yè)教育根本屬性與類型特征視角切入來構(gòu)建體系，對(duì)其進(jìn)行整體架構(gòu)。站在頂層設(shè)計(jì)的角度從基于類型的結(jié)構(gòu)形態(tài)、基于銜接的層次目標(biāo)、基于選擇的分流制度、基于群體特征的回流制度、基于跨部門協(xié)調(diào)的管理制度等方面全盤探討其構(gòu)成的基本要素和運(yùn)行機(jī)制等關(guān)鍵問題，從宏觀層面設(shè)計(jì)基于我國國情、凸顯職業(yè)教育類型特征的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，從而回答中國特色的普職“雙軌制”“雙通制”體系是什么樣的。

(三)中觀設(shè)計(jì)：強(qiáng)化體系構(gòu)建與運(yùn)行的內(nèi)部關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)

過去對(duì)職業(yè)教育體系構(gòu)建的過程普遍采用在教育問題研究中常見的經(jīng)驗(yàn)范式來研究職業(yè)教育體系以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系的問題，卻很少從操作層面探討對(duì)現(xiàn)有職業(yè)教育體系以及所構(gòu)建的職業(yè)教育體系具有有效性和適用性的制度設(shè)計(jì)，即重理想化層面的經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)，輕可操作層面的制度落實(shí)。從而導(dǎo)致缺乏可操作性，職業(yè)教育體系構(gòu)建難以落地實(shí)現(xiàn)。因此，從類型特征切入加強(qiáng)制度設(shè)計(jì)，對(duì)于促使職業(yè)教育類型屬性得以彰顯、普職“雙軌制”“雙通制”教育體系改革落地而言，是極其重要且關(guān)鍵的一環(huán)。精細(xì)化設(shè)計(jì)體系構(gòu)建與運(yùn)行中的關(guān)鍵制度包括職教軌的縱向關(guān)鍵制度和普職間的橫向關(guān)鍵制度。

首先，是對(duì)構(gòu)建職教軌的縱向“直通車”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)。職業(yè)教育與普通教育這兩軌在中國長期以來一直共存，但職業(yè)教育這一軌長期被忽視，往往被當(dāng)作普通教育的補(bǔ)充，并依賴于普通教育的選拔方式。因此，構(gòu)建“雙軌制”教育體系的關(guān)鍵在于“職教軌”的建設(shè)，即構(gòu)建起銜接貫通、獨(dú)立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。而關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)對(duì)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、促進(jìn)“雙軌制”教育體系形成之重要性毋庸置疑。制度，“歸根到底是行為規(guī)范或準(zhǔn)則”。因此，上述問題只有形成制度才能真正被重視，執(zhí)行落實(shí)起來才會(huì)有抓手和力度。完善職教一軌縱向關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部的縱向貫通、銜接，保證職業(yè)教育體系的獨(dú)立性，滿足廣大職教學(xué)子的成才需求，更有利于強(qiáng)化職業(yè)教育類型教育的判斷與定位，對(duì)于深化職業(yè)教育體系改革、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育功能、提升職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力也具有重要意義。立足于職業(yè)教育軌道的完整性和獨(dú)立性，精細(xì)設(shè)計(jì)職教軌內(nèi)部不同層面縱向貫通、銜接的制度體系，包括職教高考制度、依托“1+X”的縱向銜接制度、本科以上層次職業(yè)教育的發(fā)展思路與策略、產(chǎn)教共育制度等，注重制度之間的耦合性以及新建制度與已有制度之間的兼容度等問題，從而保證體系的獨(dú)立性和技術(shù)教育的一體化發(fā)展。

其次，是對(duì)架起普職間的橫向“立交橋”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)。習(xí)近平總書記指出：“建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)’的學(xué)習(xí)型社會(huì)，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題?！睂W(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建實(shí)質(zhì)是將學(xué)校教育和繼續(xù)教育、普通教育和職業(yè)教育、學(xué)歷證書和職業(yè)技能證書有效溝通和銜接，以促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯的發(fā)展。因此，建立普職“雙通”的橫向教育體系，促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的互融互通、職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的銜接轉(zhuǎn)換勢(shì)在必行。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類型，二者之間的融通需要與之相適應(yīng)的制度安排。如基礎(chǔ)教育階段的職業(yè)啟蒙教育融入制度、高中階段普職互通制度、職前職后一體化制度等。通過對(duì)關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)，能消除普職間長期互相割裂、無法雙通的弊端，搭建起教育“立交橋”，構(gòu)建“雙通制”教育體系，促使普通教育和職業(yè)教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、教育世界和勞動(dòng)世界之間相互銜接與相互溝通，助力實(shí)現(xiàn)個(gè)體立體、多向、多途徑發(fā)展。

(四)配套落地：完善體系構(gòu)建與運(yùn)行的外部制度支持系統(tǒng)

外部支持系統(tǒng)是教育體系構(gòu)建不可或缺的重要內(nèi)容。教育體系若作為單純的人為設(shè)計(jì)產(chǎn)物，只能存在于理論層面，從理論設(shè)計(jì)走向?qū)嶋H運(yùn)行并不是自然而然、順理成章的過程，而需要在復(fù)雜的外部環(huán)境下進(jìn)行變革。職業(yè)教育嵌入在國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展之中，職業(yè)教育凸顯類型教育的體系構(gòu)建勢(shì)必?zé)o法脫離外部制度環(huán)境。構(gòu)建現(xiàn)代教育體系，解決教育體系從宏觀規(guī)劃、中觀設(shè)計(jì)再到實(shí)際運(yùn)行的問題，勢(shì)必需要一系列完善的國家制度加以支持。然而，當(dāng)前我國還未能形成支撐普職“雙軌制”“雙通制”體系運(yùn)行的配套支持系統(tǒng)，構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、操作性的國家層面的保障制度勢(shì)在必行。要跳出就體系論體系的固化思維，從體系落地的可操作性角度來探究政策路徑，能在實(shí)踐層面更有利于推動(dòng)普職“雙軌制”“雙通制”體系構(gòu)建與實(shí)施。

為保證體系的可操作性，需要整合產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等跨界視角，通過對(duì)制度環(huán)境研究，聚焦普職“雙軌制”“雙通制”體系如何構(gòu)建的政策路徑及所需要的外部配套支持制度，從制度環(huán)境的視角進(jìn)一步細(xì)化配套支持體系的創(chuàng)新與完善?？偟膩碚f，職業(yè)教育體系構(gòu)建必須放在復(fù)雜的外部環(huán)境中進(jìn)行更為中微觀、全面、深入的審視和探討，包括職業(yè)教育體系中相關(guān)新舊制度之間的耦合與兼容，教育制度與就業(yè)制度、人事制度、經(jīng)濟(jì)制度之間的配套等。中國特色普職“雙軌制”“雙通制”體系的形成，還對(duì)更加復(fù)雜的國家職業(yè)教育制度框架的構(gòu)建提出了需求，要從多維視角統(tǒng)籌考慮，主要包括構(gòu)建產(chǎn)教融合國家制度、多元化辦學(xué)國家制度、國家資歷框架、公平的升學(xué)制度、技術(shù)技能人才的人事就業(yè)制度、產(chǎn)業(yè)技能匹配與預(yù)測(cè)制度等。

五、結(jié)語

對(duì)職業(yè)教育類型特征根深蒂固的認(rèn)識(shí)局限是職業(yè)教育作為一種教育類型在發(fā)展中的痛點(diǎn)，也在本質(zhì)層面影響著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。當(dāng)前我國職業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入體系化發(fā)展的全新階段，必須系統(tǒng)審視和充分把握職業(yè)教育體系架構(gòu)中的瓶頸性問題和制度性障礙。只有基于跨學(xué)科、多視角的理論和現(xiàn)實(shí)分析，對(duì)職業(yè)教育類型特征進(jìn)行科學(xué)研判和充分認(rèn)識(shí)，才能構(gòu)建符合我國經(jīng)濟(jì)模式、教育基礎(chǔ)、社會(huì)文化和價(jià)值取向的中國特色普職“雙軌制”“雙通制”體系，從制度環(huán)境的角度完善體系運(yùn)行的內(nèi)外部保障系統(tǒng)，保證職教軌內(nèi)部“直通車”和普職之間“立交橋”的暢行無阻。這是用“中國邏輯”構(gòu)建“中國范式”，“雙軌”并行有利于切實(shí)增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)吸引力，助力我國實(shí)現(xiàn)從“學(xué)歷社會(huì)”向“技能社會(huì)”轉(zhuǎn)型；“雙通”等值有利于滿足受教育者生涯發(fā)展多元需求，促進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展?？偠灾月殬I(yè)教育類型特征和體系構(gòu)建為切入點(diǎn)，能凸顯職業(yè)教育在教育領(lǐng)域甚至整個(gè)社會(huì)發(fā)展中不可替代的地位，從而充分發(fā)揮職業(yè)教育在國家現(xiàn)代化進(jìn)程中的作用，更好地服務(wù)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)、創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略和人才發(fā)展戰(zhàn)略。