不確定視域下的教育風(fēng)險(xiǎn)及其規(guī)避

鄭珊 周海銀

摘? ?要 教育并非風(fēng)險(xiǎn)無(wú)涉，而是風(fēng)險(xiǎn)負(fù)載的。從風(fēng)險(xiǎn)視域探究教育問(wèn)題，使現(xiàn)實(shí)的不確定性中內(nèi)含一個(gè)確定性的未來(lái)，既是教育研究者的重要旨趣，也是教育發(fā)展亟待解決的重大問(wèn)題。教育風(fēng)險(xiǎn)可以理解為教育的實(shí)際結(jié)果偏離預(yù)期目標(biāo)，從而對(duì)教育結(jié)果帶來(lái)?yè)p害的一種可能狀態(tài)，具有行為相關(guān)性、延時(shí)性、可識(shí)別性、可控性和非零性等特征。作為一項(xiàng)充滿風(fēng)險(xiǎn)的事業(yè)，教育承受著來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部風(fēng)險(xiǎn)的雙重沖擊，為規(guī)避和降低教育風(fēng)險(xiǎn)，匡正教育事業(yè)中存在的一系列問(wèn)題，當(dāng)前應(yīng)提高教育風(fēng)險(xiǎn)防范意識(shí)、建構(gòu)教育風(fēng)險(xiǎn)管理機(jī)制、制定教育風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)責(zé)機(jī)制并完善教育風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償機(jī)制。

關(guān)鍵詞 不確定性? 教育風(fēng)險(xiǎn)? 風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避

教育作為社會(huì)的一個(gè)分支，同樣遭遇著當(dāng)下的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，面臨著前所未有的風(fēng)險(xiǎn)危機(jī)，這些風(fēng)險(xiǎn)危機(jī)始終是懸掛在教育上空的“達(dá)摩克利斯之劍”。教育關(guān)聯(lián)千家萬(wàn)戶，在當(dāng)下充滿不確定性的生存境遇中，從風(fēng)險(xiǎn)的視角審視教育領(lǐng)域內(nèi)存在的一系列不和諧因素，能幫助我們更好地認(rèn)識(shí)和研究教育風(fēng)險(xiǎn)、有的放矢地防范和化解教育風(fēng)險(xiǎn)，從而將教育風(fēng)險(xiǎn)帶來(lái)的損害降到最低。

一、教育風(fēng)險(xiǎn)研究的價(jià)值

1.教育天然蘊(yùn)含風(fēng)險(xiǎn)

教育是風(fēng)險(xiǎn)負(fù)載的，因?yàn)榻逃侨伺c人之間的相遇，是心靈與心靈之間的碰撞，是生命與生命之間的相互影響。教育風(fēng)險(xiǎn)是一個(gè)程度問(wèn)題，而不是一個(gè)有或無(wú)的二元選擇問(wèn)題，正如格特·比斯塔在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中所言：教育存在弱點(diǎn)，即在教育“輸入”與“輸出”之間永遠(yuǎn)不會(huì)有完美配合的事實(shí)，“教育之弱”意味著任何教育參與——包括教育者的參與和受教者的參與——總是含有風(fēng)險(xiǎn)的[1]。近年來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)的危機(jī)事件時(shí)有發(fā)生，備受民眾關(guān)注的教育質(zhì)量、教育公平、教育廉政等問(wèn)題層出不窮，充分地說(shuō)明了我國(guó)當(dāng)下的教育體制、教育決策、教育改革等領(lǐng)域均隱含著不同程度的風(fēng)險(xiǎn)。教育風(fēng)險(xiǎn)既然客觀存在，并且可能會(huì)對(duì)行為結(jié)果產(chǎn)生負(fù)面影響，那么教育風(fēng)險(xiǎn)研究就是一個(gè)必須正視的現(xiàn)實(shí)課題。

2.風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中教育的時(shí)代遭遇

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論創(chuàng)始人烏爾里?！へ惪嗽摂啵骸爱?dāng)代中國(guó)社會(huì)因巨大的變遷正步入風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，甚至可能進(jìn)入高風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)?！盵2]就我國(guó)教育發(fā)展的當(dāng)下境遇而言，當(dāng)下正處于我國(guó)社會(huì)關(guān)鍵的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，在取得巨大發(fā)展成果的同時(shí)，社會(huì)的快速現(xiàn)代化也使得各領(lǐng)域的風(fēng)險(xiǎn)隱患紛至沓來(lái)，歷時(shí)態(tài)的風(fēng)險(xiǎn)在我國(guó)當(dāng)下共時(shí)態(tài)的出現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、社會(huì)階層分化、社會(huì)價(jià)值沖突、生態(tài)環(huán)境惡化等風(fēng)險(xiǎn)從四面八方浸染著教育，致使教育風(fēng)險(xiǎn)的背后往往積聚著深刻而復(fù)雜的社會(huì)矛盾。為防止教育風(fēng)險(xiǎn)與社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)相互傳導(dǎo)、相互交織，有必要將教育風(fēng)險(xiǎn)置于整體社會(huì)背景下進(jìn)行探究。

3.維護(hù)國(guó)家安全的必然要求

政治、科技、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、意識(shí)形態(tài)等領(lǐng)域的風(fēng)險(xiǎn)因素會(huì)傳導(dǎo)至教育領(lǐng)域，反之，教育領(lǐng)域的風(fēng)險(xiǎn)因素和事件也會(huì)投射到社會(huì)中，產(chǎn)生危及社會(huì)穩(wěn)定甚或國(guó)家安全的嚴(yán)重后果。隨著全球化背景的嵌入和跨國(guó)教育的興盛，教育供給不再限于本國(guó)，跨國(guó)教育在為多方帶來(lái)互惠互利的同時(shí)，也伴隨著侵蝕教育主權(quán)、威脅文化安全、消解教育公益性等風(fēng)險(xiǎn)[3]。中國(guó)作為全球最大的國(guó)際學(xué)生輸出國(guó)，在面臨國(guó)家教育主權(quán)受挑戰(zhàn)的同時(shí)，也面臨著本國(guó)學(xué)生大量輸出而帶來(lái)的人才流失的風(fēng)險(xiǎn)。現(xiàn)今，人民對(duì)教育的要求越來(lái)越高，只有將民眾迫切需要的教育問(wèn)題解決好，人民的幸福感和政府的公信力才能不斷提升，社會(huì)才能長(zhǎng)治久安。

二、教育風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)涵、特征

1.教育風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)涵

廓清和分析教育風(fēng)險(xiǎn)，離不開(kāi)對(duì)“風(fēng)險(xiǎn)”一詞的把握。風(fēng)險(xiǎn)概念是隨著現(xiàn)代性的發(fā)端和發(fā)展而來(lái)的。在早期資本主義時(shí)期，風(fēng)險(xiǎn)通常被理解為冒險(xiǎn)，多指由自然現(xiàn)象帶來(lái)的客觀危險(xiǎn)，隨著現(xiàn)代社會(huì)的演進(jìn)，風(fēng)險(xiǎn)與人類(lèi)的決策及其行為后果的聯(lián)系愈發(fā)緊密，其詞義由最初描述客觀危害演變?yōu)橐粋€(gè)包含主觀價(jià)值判斷的概念，多指主體對(duì)未來(lái)發(fā)展趨向的認(rèn)知和判斷，預(yù)示著未來(lái)可能面臨的各種不確定性的危險(xiǎn)和危機(jī)狀態(tài)。不確定性被視為風(fēng)險(xiǎn)的基本特征與內(nèi)在品性，這種不確定性不僅體現(xiàn)在風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的概率、時(shí)間及后果的不確定性上，也體現(xiàn)在風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)舉措及實(shí)際效果的不確定性上。國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化委員會(huì)發(fā)布的《風(fēng)險(xiǎn)管理術(shù)語(yǔ)》（GB/T23694-2013）將風(fēng)險(xiǎn)界定為“不確定性對(duì)目標(biāo)的影響”，其中，影響是指偏離預(yù)期，可以是正面的和/或負(fù)面的[4]?？梢钥闯觯暾娘L(fēng)險(xiǎn)概念不僅意味著潛在的損害，也意味著潛在的收益。

有關(guān)教育風(fēng)險(xiǎn)的概念目前還未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。倪娟教授認(rèn)為，教育風(fēng)險(xiǎn)是在教育改革和教育實(shí)踐的過(guò)程中，由教育系統(tǒng)外部和教育系統(tǒng)內(nèi)部各種不確定因素對(duì)教育整體良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展造成損害性影響的一種可能性的關(guān)系狀態(tài)[5]。學(xué)者張育勤認(rèn)為，教育風(fēng)險(xiǎn)是教育機(jī)關(guān)和教育人員在教育工作中產(chǎn)生差錯(cuò)的可能性[6]。根據(jù)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)概念的梳理和學(xué)者對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)的界定，我們可以將教育風(fēng)險(xiǎn)理解為教育的實(shí)際結(jié)果偏離預(yù)期目標(biāo)，從而對(duì)教育結(jié)果帶來(lái)?yè)p害的一種可能狀態(tài)，它既非既成事實(shí)，也非既定結(jié)果。當(dāng)教育風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)時(shí)，其結(jié)果就是一種危害或危機(jī)。

2.教育風(fēng)險(xiǎn)的特征

教育風(fēng)險(xiǎn)一般具有以下特征：（1）行為相關(guān)性。教育風(fēng)險(xiǎn)本質(zhì)上是一種“人造風(fēng)險(xiǎn)”，其產(chǎn)生、形成、爆發(fā)、減弱及消除往往與教育部門(mén)或教育相關(guān)人員的行為直接相關(guān)。（2）延時(shí)性。意味著教育風(fēng)險(xiǎn)在時(shí)間上的跌宕，教育風(fēng)險(xiǎn)的潛伏期和持效性長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的影響不僅體現(xiàn)在當(dāng)下，更伴隨終身。（3）可識(shí)別性。盡管教育風(fēng)險(xiǎn)具有突發(fā)性和可變性，但教育風(fēng)險(xiǎn)是可以被識(shí)別和預(yù)測(cè)的。比如，學(xué)生自傷、自殺事件的爆發(fā)從表面看似乎是突發(fā)性的，但其背后的根源是有跡可循的。（4）可控性。一旦人們通過(guò)科學(xué)的手段認(rèn)清了風(fēng)險(xiǎn)源，就能通過(guò)規(guī)避、降低、轉(zhuǎn)移等方法對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行管理和調(diào)控。（5）非零性。是指由于引發(fā)教育風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)外部環(huán)境具有復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性，教育風(fēng)險(xiǎn)不能被完全消除。

三、教育風(fēng)險(xiǎn)的類(lèi)型

1.來(lái)自教育系統(tǒng)外部的風(fēng)險(xiǎn)

（1）社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)。目前，教育資源配置引發(fā)的教育公平問(wèn)題和教育廉政問(wèn)題是源于外部社會(huì)的、對(duì)教育事業(yè)影響最大的風(fēng)險(xiǎn)源。留守兒童問(wèn)題、集團(tuán)化辦學(xué)引發(fā)的教育同質(zhì)化問(wèn)題、學(xué)區(qū)房規(guī)劃與調(diào)整、人才選拔機(jī)制等都是潛在的風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)。“寒門(mén)再難出貴子”“默契腐敗”等輿論既反映了民眾對(duì)教育不公現(xiàn)象的焦慮與不滿，也映射出教育問(wèn)題背后復(fù)雜的社會(huì)利益關(guān)系。所謂“民不患寡而患不均”，我國(guó)當(dāng)下仍存在大量的教育不公平現(xiàn)象，如區(qū)域教育資源配置不均導(dǎo)致的“擇校熱”“擇師熱”“擇班熱”，加之學(xué)齡人口增長(zhǎng)較快，教育資金投入不及時(shí)或投入不足都會(huì)影響新學(xué)校的建立，致使現(xiàn)有學(xué)校過(guò)于擁擠，帶來(lái)教育質(zhì)量下滑的風(fēng)險(xiǎn)。

（2）技術(shù)性風(fēng)險(xiǎn)。技術(shù)性風(fēng)險(xiǎn)是由科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和生產(chǎn)方式的改變給教育帶來(lái)?yè)p害的不確定性?？茖W(xué)技術(shù)在為教育現(xiàn)代化做出革命性貢獻(xiàn)的同時(shí)，也給教育事業(yè)帶來(lái)了諸多不可預(yù)知的風(fēng)險(xiǎn)，其中人工智能和大數(shù)據(jù)對(duì)教育的沖擊最為明顯。人工智能技術(shù)打開(kāi)了智慧教育的大門(mén)，同時(shí)也使教育技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)、教育管理風(fēng)險(xiǎn)、教育倫理風(fēng)險(xiǎn)和教師職業(yè)替代風(fēng)險(xiǎn)魚(yú)貫而入。大數(shù)據(jù)使得教育和管理變得更為高效、透明，同時(shí)也增加了師生隱私被侵犯和泄露的風(fēng)險(xiǎn)。教育信息獲取、利用的不對(duì)稱(chēng)和數(shù)據(jù)壟斷也使教育不公平現(xiàn)象進(jìn)一步加劇。技術(shù)在課堂教學(xué)中的不當(dāng)應(yīng)用也會(huì)引發(fā)“教學(xué)技術(shù)化”“只見(jiàn)技術(shù)不見(jiàn)人”甚或師生被異化為智能機(jī)器奴隸的風(fēng)險(xiǎn)。

（3）政策性風(fēng)險(xiǎn)。政策性風(fēng)險(xiǎn)是指由國(guó)家宏觀教育政策給教育帶來(lái)?yè)p失的不確定性。教育政策在出臺(tái)、貫徹、施行的過(guò)程中會(huì)受到諸多因素的影響，這些因素會(huì)進(jìn)一步影響政策的科學(xué)性、可行性和適切性。加之教育政策很難一蹴而就地解決長(zhǎng)時(shí)段的發(fā)展性問(wèn)題，需要根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展不斷進(jìn)行調(diào)整，這個(gè)過(guò)程中就有可能發(fā)生偏離教育目標(biāo)的事件。比如，農(nóng)村小學(xué)撤點(diǎn)并校在整合教育資源的同時(shí)，也制造了新時(shí)期的“上學(xué)難”問(wèn)題，如農(nóng)村家庭教育資金投入加大、輟學(xué)率回潮等。隨著人們對(duì)教育的要求不斷增高，教育決策帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)指數(shù)不斷增大，如若處置不當(dāng)，則會(huì)影響人民對(duì)教育的滿意度。

（4）改革性風(fēng)險(xiǎn)。教育改革從決策、啟動(dòng)到實(shí)施、完成的過(guò)程極其漫長(zhǎng)且復(fù)雜，邁克爾·富蘭將教育改革看作是一個(gè)充滿焦慮和困難的旅程。為助中國(guó)教育脫胎換骨，我國(guó)教育史上歷經(jīng)無(wú)數(shù)次教育改革，“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”更是一石激起千層浪，進(jìn)一步欣起了教育改革的浪潮，但改革并非一帆風(fēng)順的，其間充滿了多變性和不確定性。高考是中國(guó)教育改革的深水區(qū)，隨著新高考改革的啟動(dòng)和推進(jìn)，以往的文理分科制度被取消，高考的招生錄取機(jī)制以及考試內(nèi)容和形式都發(fā)生了較大的變化，這些舉措在切實(shí)提高學(xué)生自主選擇權(quán)利的同時(shí)，走班制的進(jìn)行也加大了班級(jí)管理的難度，一些潛在的風(fēng)險(xiǎn)便潛藏其中。此外，教育改革過(guò)程中對(duì)西方教育理論的盲從、盲用也會(huì)給改革帶來(lái)極大的風(fēng)險(xiǎn)，甚至?xí)?dǎo)致改革的夭折或失敗。

（5）突發(fā)性風(fēng)險(xiǎn)?，F(xiàn)實(shí)生活中，突發(fā)性的自然災(zāi)害和安全事故極易對(duì)學(xué)校的正常上課和師生的生命安全造成損害。地震造成的校舍損壞、突發(fā)疫情、以剝奪學(xué)生生命為目標(biāo)的持刀砍人等事件不僅影響正常的教學(xué)秩序，嚴(yán)重的還會(huì)造成人員傷亡。比如，2019年底突發(fā)的新冠肺炎疫情使得學(xué)生被迫脫離學(xué)校環(huán)境在家進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，由于缺少學(xué)校正式學(xué)習(xí)環(huán)境的影響以及教師和同伴的監(jiān)督，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性大打折扣，電子設(shè)備的大量使用也增加了學(xué)生用眼過(guò)度、近視等風(fēng)險(xiǎn)。居家環(huán)境中，學(xué)生與外界交往的空間被嚴(yán)重壓縮，伙伴交往關(guān)系、師生交往關(guān)系幾乎被切斷，許多孩子返校后心理適應(yīng)能力變差，發(fā)生心理問(wèn)題的頻率增高。

2.來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)部的風(fēng)險(xiǎn)

（1）教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)。教學(xué)是一項(xiàng)價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)，其過(guò)程是動(dòng)態(tài)生成的，具有不確定性。教學(xué)的實(shí)際效果可能會(huì)達(dá)到或超出預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，也可能會(huì)偏離預(yù)期目標(biāo)帶來(lái)消極的教學(xué)后果，甚至損害學(xué)生的身心發(fā)展;教學(xué)既能提升人的價(jià)值和尊嚴(yán)，助推社會(huì)文明的發(fā)展，也能抑制人性，成為阻礙社會(huì)進(jìn)步的桎梏。教學(xué)價(jià)值理性的旁落、教學(xué)倫理的缺失、教學(xué)悖論處置不當(dāng)以及不合理的教學(xué)決策都會(huì)誘發(fā)教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)。比如，教學(xué)中存在一系列邏輯上的悖論關(guān)系，如教學(xué)內(nèi)容的有界性與開(kāi)放性、教師的控制規(guī)訓(xùn)與學(xué)生的自主創(chuàng)造等，這些悖論關(guān)系具有復(fù)雜的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，它們之間往往是相互抵牾而又并行不悖的，想要恰到好處地平衡矛盾雙方并非易事，若教師在調(diào)和矛盾的過(guò)程中偏執(zhí)一方或持二元對(duì)立的思維，極易出現(xiàn)一些極端化的教學(xué)行為，從而給教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)。

（2）管理風(fēng)險(xiǎn)。教育管理風(fēng)險(xiǎn)是由管理不善或判斷失誤等原因給教育帶來(lái)?yè)p害的不確定性，由監(jiān)管不力引發(fā)的校園欺凌、學(xué)生隱私泄露、國(guó)家考試試卷漏題等事件屢見(jiàn)不鮮。有學(xué)校曾通過(guò)讓調(diào)皮搗蛋、學(xué)習(xí)不好的學(xué)生佩戴綠領(lǐng)巾的方式來(lái)管理學(xué)生，一旦摘下就要在班上點(diǎn)名批評(píng)，這種粗暴的管理方式極易給學(xué)生的心理健康埋下風(fēng)險(xiǎn)隱患。此外，由于社會(huì)輿論對(duì)教師行業(yè)的公開(kāi)評(píng)論，教師的師德和廉潔問(wèn)題經(jīng)常被社會(huì)輿論放大，學(xué)生一旦在學(xué)校范圍內(nèi)出現(xiàn)非常態(tài)問(wèn)題，輿論的矛頭通常會(huì)直指學(xué)校和教師，教師和學(xué)校成為眾矢之的，這種情況也為教師的管理工作增加了負(fù)擔(dān)，部分教育管理者甚至出現(xiàn)不敢管、不想管的負(fù)面心態(tài)。再如，新冠肺炎疫情使得傳統(tǒng)的學(xué)校管理失靈，線上管理、基于數(shù)據(jù)的管理、家校協(xié)同管理成為特殊時(shí)期學(xué)校管理的常態(tài)，新的管理風(fēng)險(xiǎn)隨之產(chǎn)生。

（3）教育理論風(fēng)險(xiǎn)。教育理論風(fēng)險(xiǎn)是由于理論自身存在邏輯漏洞或是偽命題而給教育實(shí)踐帶來(lái)?yè)p害的可能性。教育理論或多或少包含人們的主觀價(jià)值判斷，一些理論的提出更是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的有感而發(fā)，并未經(jīng)過(guò)證實(shí)，若拿來(lái)就用，很可能在實(shí)踐中出現(xiàn)意想不到的問(wèn)題。以赫爾巴特和杜威為例，兩位教育家基于不同的時(shí)代背景、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)，分別提出了傳統(tǒng)“三中心說(shuō)”和現(xiàn)代“三中心說(shuō)”，兩種理論對(duì)我國(guó)教育發(fā)展發(fā)揮過(guò)巨大的推動(dòng)作用，其影響至今余熱不散。但兩種理論在實(shí)際中的運(yùn)用也導(dǎo)致出現(xiàn)了諸如教師中心和學(xué)生中心相對(duì)立的境況。理論本身含有批判和解釋的功能，對(duì)于教育理論自身存在的風(fēng)險(xiǎn)，我們應(yīng)該加以批判并不斷發(fā)展，如果一種理論懼怕別人的批評(píng)，那這種理論的生命力也是有限的。

須注意的是，教育系統(tǒng)的內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境是相互關(guān)聯(lián)的，源于系統(tǒng)內(nèi)部和外部的風(fēng)險(xiǎn)也是內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、相互交織的，稍有不慎便可能演化為風(fēng)險(xiǎn)綜合體，使教育置于一種風(fēng)險(xiǎn)疊生的困境之中。因而，我們?cè)趯?duì)教育風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行預(yù)測(cè)和識(shí)別時(shí)應(yīng)有整體觀照。

四、教育風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避

1.提高教育風(fēng)險(xiǎn)防范意識(shí)

從思想意識(shí)層面出發(fā)是規(guī)避教育風(fēng)險(xiǎn)的第一步。一方面，我們要承認(rèn)教育風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)實(shí)性，提高預(yù)判能力，決不冒不能承受的教育風(fēng)險(xiǎn);另一方面，我們要擺正心態(tài)，樹(shù)立科學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)觀，不妄圖完全消滅風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)槿绻覀內(nèi)コ逃L(fēng)險(xiǎn)，那也就意味著我們真有機(jī)會(huì)去除整個(gè)教育了[7]。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“要清醒認(rèn)識(shí)面臨的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，把難點(diǎn)和復(fù)雜性估計(jì)得更充分一些，把各種風(fēng)險(xiǎn)想得更深入一些”。一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)的觸發(fā)可能造成牽一發(fā)而動(dòng)全身的連鎖效應(yīng)，為此，我們應(yīng)摒棄“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的被動(dòng)思維，樹(shù)立風(fēng)險(xiǎn)防范的整體意識(shí)。此外，教育領(lǐng)域不同主體的風(fēng)險(xiǎn)防范重點(diǎn)也應(yīng)有所側(cè)重。對(duì)于教育行政管理者來(lái)說(shuō)，需著重提高應(yīng)對(duì)教育系統(tǒng)外各種“誘發(fā)型”風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí)，提高教育行政管理水平;對(duì)于教師而言，需著重提高處理教育領(lǐng)域內(nèi)“原發(fā)型”風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí)，時(shí)刻不忘自己面對(duì)學(xué)生成才、社會(huì)進(jìn)步和國(guó)家發(fā)展的重大責(zé)任，盡可能地預(yù)見(jiàn)潛在的風(fēng)險(xiǎn)。

2.制定教育風(fēng)險(xiǎn)管理機(jī)制

風(fēng)起于青萍之末，浪成于微瀾之間，如若對(duì)小的風(fēng)險(xiǎn)熟視無(wú)睹、任其發(fā)展，小風(fēng)險(xiǎn)可能轉(zhuǎn)化為大危機(jī)，甚至帶來(lái)災(zāi)難。風(fēng)險(xiǎn)管理是將風(fēng)險(xiǎn)可能造成的不良影響減至最低的管理過(guò)程，主要包括四個(gè)過(guò)程：一是風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警識(shí)別，這是構(gòu)建風(fēng)險(xiǎn)管理機(jī)制的首要環(huán)節(jié)，這一過(guò)程需要認(rèn)清當(dāng)下教育領(lǐng)域面臨哪些風(fēng)險(xiǎn)以及這些風(fēng)險(xiǎn)的源頭、性質(zhì)、發(fā)生機(jī)制、發(fā)生概率和風(fēng)險(xiǎn)可能造成的損失;二是風(fēng)險(xiǎn)衡量，包括教育風(fēng)險(xiǎn)可能危及的程度、波動(dòng)的范圍等，要特別重視可能演化為危機(jī)的教育風(fēng)險(xiǎn);三是對(duì)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行處理，這一過(guò)程要選取當(dāng)下能夠避免或控制教育風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的策略，爭(zhēng)取用最小的成本獲取最大的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避效果;四是對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)治理效果進(jìn)行評(píng)估，審視風(fēng)險(xiǎn)治理措施取得的實(shí)際效果和預(yù)期之間的差距，這一步是對(duì)風(fēng)險(xiǎn)處理經(jīng)驗(yàn)的積累。

3.健全教育風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)責(zé)機(jī)制

瑪麗·道格拉斯認(rèn)為，風(fēng)險(xiǎn)治理的核心在于風(fēng)險(xiǎn)的責(zé)任歸咎問(wèn)題。風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)責(zé)機(jī)制的缺乏、責(zé)任分擔(dān)不明確極易導(dǎo)致出現(xiàn)部門(mén)之間、機(jī)構(gòu)之間或個(gè)人之間推諉扯皮、轉(zhuǎn)嫁責(zé)任的現(xiàn)象，這給教育風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)。貝克認(rèn)為，要讓所有人負(fù)責(zé)，等同于沒(méi)人負(fù)責(zé)，為避免出現(xiàn)貝克所說(shuō)的“有組織的不負(fù)責(zé)”的現(xiàn)象，有必要制定教育風(fēng)險(xiǎn)的責(zé)任追究機(jī)制，尤其對(duì)于那些無(wú)法規(guī)避的教育風(fēng)險(xiǎn)，更需要引導(dǎo)相關(guān)人員進(jìn)行合理的風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)。風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)責(zé)制度主要涉及三方面：一是確定責(zé)任主體，即哪些人要為責(zé)任負(fù)責(zé);二是明確問(wèn)責(zé)內(nèi)容，在進(jìn)行責(zé)任追究時(shí)，要明確責(zé)任所涉及的內(nèi)容和范圍;三是明確問(wèn)責(zé)的主體是誰(shuí)，即哪些人、群體或機(jī)構(gòu)有權(quán)力進(jìn)行問(wèn)責(zé)，教育風(fēng)險(xiǎn)的問(wèn)責(zé)主體應(yīng)是多元的，既要有體制內(nèi)部的問(wèn)責(zé)，也要有公眾媒體的問(wèn)責(zé)。

4.完善教育風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償機(jī)制

風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償是一種事后行為，是應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)損失的補(bǔ)救機(jī)制，我們?cè)趹?yīng)對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，不僅要“未雨綢繆”，也要“亡羊補(bǔ)牢”。當(dāng)教育風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)化為教育危機(jī)時(shí)，除了要對(duì)相關(guān)人員問(wèn)責(zé)，也需要對(duì)遭受教育風(fēng)險(xiǎn)的群體給予必要的幫助和補(bǔ)償。實(shí)施風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償?shù)闹黧w有很多，包括政府、市場(chǎng)、社區(qū)、家庭等，其中，政府—社會(huì)保障機(jī)制在風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償系統(tǒng)中發(fā)揮著重要作用。風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償?shù)男问綉?yīng)多樣化，如設(shè)立教育風(fēng)險(xiǎn)心理健康重建機(jī)構(gòu)、教育風(fēng)險(xiǎn)專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)償基金等，其中，風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償基金是教育風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償機(jī)制得以運(yùn)行的重要基礎(chǔ)，離開(kāi)了基金的支撐，風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償機(jī)制便成了無(wú)根之木、無(wú)源之水。教育風(fēng)險(xiǎn)補(bǔ)償機(jī)制對(duì)于及時(shí)處理和降低教育風(fēng)險(xiǎn)帶來(lái)的損失十分必要，有助于風(fēng)險(xiǎn)受害者的心理恢復(fù)，幫助其盡快擺脫教育風(fēng)險(xiǎn)帶來(lái)的負(fù)面影響，恢復(fù)以往的正常生活。

參考文獻(xiàn)

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[作者：鄭珊（1996-），女，山東泰安人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;周海銀（1969-），女，山東單縣人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

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