校園欺凌的軟法治理研究
——以欺凌概念為邏輯起點(diǎn)

張佑， 徐婧

(1. 安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 安徽 蕪湖 241002； 2. 銅陵學(xué)院 法學(xué)院， 安徽 銅陵 244061；3. 銅陵學(xué)院 工商管理學(xué)院， 安徽 銅陵 244061)

一、引言

欺凌是人類社會(huì)中的常見(jiàn)行為現(xiàn)象，存在于各階層和各年齡段社會(huì)與人群中。然而當(dāng)這一行為頻頻發(fā)生在學(xué)生這一備受關(guān)注而又特殊的群體時(shí)，有必要將“校園欺凌”作為一個(gè)獨(dú)立的話題來(lái)研究，特別是要分析未成年學(xué)生群體中欺凌的特殊性。國(guó)外對(duì)學(xué)生群里中的欺凌(school bulling)較早進(jìn)行了系統(tǒng)性研究，自20世紀(jì)七八十年代開(kāi)始從心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等多領(lǐng)域研究這一問(wèn)題。伴隨著媒體不斷曝光的校園欺凌事件和未成年人保護(hù)法的修訂，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)這一問(wèn)題的分析研究已有10余年之久，本文通過(guò)知網(wǎng)文獻(xiàn)搜索發(fā)現(xiàn)，2016年以來(lái)學(xué)界關(guān)于這一主題的研究成果比以往任何時(shí)期要多，校園欺凌已不僅是社會(huì)熱點(diǎn)，而更是學(xué)術(shù)焦點(diǎn)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)這一問(wèn)題多從欺凌的原因分析、欺凌表現(xiàn)與預(yù)防對(duì)策這三個(gè)角度來(lái)分析：從心理學(xué)角度，學(xué)者認(rèn)為欺凌行為的發(fā)生與欺凌者或者被欺凌者的經(jīng)歷和家庭環(huán)境有關(guān)，并站在家庭教育視角討論這一問(wèn)題的解決；也有從社會(huì)學(xué)角度認(rèn)為社會(huì)“失范”是滋生校園欺凌的溫床，并嘗試從社會(huì)轉(zhuǎn)型期的社會(huì)治理角度分析對(duì)欺凌的治理。欺凌表現(xiàn)為倚強(qiáng)凌弱、以大欺小，特別是自媒體時(shí)代的校園欺凌更易于借助網(wǎng)絡(luò)不斷傳播。近年來(lái)見(jiàn)諸媒體的一起起鮮活的案例和眾多相關(guān)研究成果，為本文進(jìn)一步深入研究校園欺凌提供了豐富的材料和資料，也為深入探討欺凌行為的治理打下了基礎(chǔ)。對(duì)于未成年人事務(wù)的治理應(yīng)遵循法治保障原則，鑒于校園欺凌相關(guān)主體的特殊性，筆者一直主張通過(guò)軟法來(lái)治理這一問(wèn)題，而對(duì)相關(guān)概念的明晰是治理的第一步。

二、概念之爭(zhēng)：研究的邏輯起點(diǎn)

概念是我們深入研究任何問(wèn)題時(shí)都跳不過(guò)的步驟，對(duì)策的研究必須建立在準(zhǔn)確界定問(wèn)題的內(nèi)涵和外延基礎(chǔ)之上，否則任何策略都是無(wú)稽之談。對(duì)于校園欺凌這個(gè)近年來(lái)引起廣泛關(guān)注的社會(huì)現(xiàn)象，從明確其概念入手，框定校園欺凌內(nèi)涵和外延，區(qū)別開(kāi)其他欺凌行為，區(qū)分出學(xué)生其他不當(dāng)行為和欺凌行為，這時(shí)候我們?cè)傺芯啃@欺凌就有了邏輯的起點(diǎn)。

目前，國(guó)家正式文件對(duì)校園欺凌雖有界定但仍存可商榷之處。相關(guān)政策文件中第一次出現(xiàn)此行為見(jiàn)于2016年5月國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》，用校園欺凌來(lái)專門(mén)表達(dá)學(xué)生群體的欺凌行為，表述為發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的行為。以專項(xiàng)治理為形式的整治活動(dòng)并不具有持續(xù)性，也難以杜絕一起起見(jiàn)諸報(bào)端的欺凌事件。為此，2017年11月，教育部等十一個(gè)部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，以期將學(xué)生群體欺凌行為作為一個(gè)需要長(zhǎng)期治理的問(wèn)題整治。方案中首次對(duì)中小學(xué)學(xué)生欺凌作出明確界定：中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園(包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校)內(nèi)外、學(xué)生之間，一方(個(gè)體或群體))單次或多次蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方(個(gè)體或群體)身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。方案中把學(xué)生間意外性傷害、偶發(fā)性沖突排除在了欺凌概念之外，表明官方對(duì)校園欺凌已有較為深入的認(rèn)識(shí)。2020年10月修訂的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》對(duì)于欺凌的定義基本與之前的界定一致，并要求學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生欺凌防控工作制度，對(duì)教職員工、學(xué)生等開(kāi)展防治學(xué)生欺凌的教育和培訓(xùn)。這是第一次立法界定欺凌，但依然存在三個(gè)方面問(wèn)題值得深入思考：其一是該定義回避了欺凌的發(fā)生時(shí)間問(wèn)題，對(duì)于非在校期間譬如往返學(xué)校途中及假期發(fā)生的學(xué)生間欺凌是否屬于校園欺凌沒(méi)有明確界定；其二是該界定站在義務(wù)教育管理角度對(duì)中小學(xué)群體欺凌下的定義，回避了高職、大學(xué)校園中的欺凌問(wèn)題；再次從行為結(jié)果上看，該定義采用了“或”這種不定式的邏輯規(guī)則，認(rèn)為僅造成另一方身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或者精神損害的即可認(rèn)定為欺凌事件，精神或心理上的傷害在這里僅僅構(gòu)成欺凌事件的充分而非必要條件。

學(xué)界對(duì)校園欺凌的定性也尚不統(tǒng)一。從國(guó)內(nèi)相關(guān)研究文獻(xiàn)來(lái)看，鮮有專門(mén)討論學(xué)生欺凌概念的文章。從社會(huì)學(xué)分析、法學(xué)分析、欺凌責(zé)任分析等諸多角度分析欺凌問(wèn)題的文章，大多從開(kāi)篇就給出學(xué)生欺凌或者學(xué)生欺負(fù)行為的定義。譬如“校園欺凌是攻擊行為的一種，是恃強(qiáng)凌弱、以多欺寡及持續(xù)性地傷害他人的行為”[1]“校園欺凌是發(fā)生在學(xué)生間的以大欺小、恃強(qiáng)凌弱的行為”[2]等定義，雖然各類文章的研究立足點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)不同，但此類文章并沒(méi)有在對(duì)欺凌概念充分思辨的情況下，就開(kāi)始直接使用分析并嘗試提供治理策略和方案，顯然欠妥。

梳理既有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對(duì)校園欺凌的學(xué)術(shù)用詞也不完全統(tǒng)一，校園欺凌的英文詞匯為“School Buling”，臺(tái)灣地區(qū)對(duì)此的翻譯是校園霸凌，國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)在2016年之前使用“霸凌”一詞來(lái)指代“欺凌”的居多，在國(guó)家層面相關(guān)文件中明確使用“欺凌”一詞后，以此為主題的研究成果數(shù)量近乎上一年度的10倍。也有文章使用“欺負(fù)”“欺侮”等詞語(yǔ)來(lái)表述，在我國(guó)此領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)中，雖使用各種不同詞匯，但或許均為“bullying”譯詞的原因，所指稱的現(xiàn)象基本相同，與其他文獻(xiàn)中使用的“欺負(fù)”“欺侮”“凌霸”等詞匯含義一致，絕大多數(shù)情況下可互換使用[3]。英文中還有“School Violence”的用法，對(duì)應(yīng)的中文概念應(yīng)當(dāng)是校園暴力，從英文表述來(lái)看應(yīng)該可以意會(huì)校園欺凌與校園暴力應(yīng)當(dāng)是不同概念，然而有些文章在研究這一問(wèn)題時(shí)并未意識(shí)到這一不同，從研究校園暴力的研究成果中來(lái)闡述研究校園欺凌，甚至有的文獻(xiàn)在前幾段還在使用校園欺凌，后面章節(jié)就使用校園暴力一詞。

由此，可見(jiàn)不論從政策層面還是學(xué)術(shù)層面，使用校園欺凌一詞來(lái)表達(dá)這一群體中的欺凌行為比較合適，而合理界定這一行為的概念是我們研究此問(wèn)題的第一步[4]。

三、校園欺凌行為界定：治理的對(duì)象邊界

美國(guó)共有50多個(gè)州通過(guò)了反欺凌法案[5]，把欺凌和其他的騷擾區(qū)分開(kāi)來(lái)，對(duì)于“欺凌”的認(rèn)識(shí)和界定也是逐步擴(kuò)展的。最初認(rèn)定的欺凌行為僅限于身體傷害的暴力事件，后來(lái)逐漸擴(kuò)展到情感上的欺負(fù)行為(如惡意造謠傳謠、有針對(duì)性的社會(huì)孤立和排斥等)以及言語(yǔ)虐待行為(如辱罵、口頭威脅和在公眾場(chǎng)所故意嘲笑他人、評(píng)論某人的長(zhǎng)相、衣服、身體等)，近年來(lái)還包括網(wǎng)絡(luò)上的辱罵、攻擊或披露同學(xué)隱私等行為[6]。該類行為共性是都造成了受害者的痛苦(輕度到重度的心理、社會(huì)或物理?yè)p傷)，并且，被欺凌者可能會(huì)覺(jué)得沮喪、焦慮、生氣，由于有過(guò)度的壓力和習(xí)得性無(wú)助，會(huì)使他們感覺(jué)自己的生活已經(jīng)分崩離析，或可能實(shí)施自殺(欺辱謀殺)[7]。從長(zhǎng)期來(lái)看，他們會(huì)覺(jué)得不安全的，缺乏信任，表現(xiàn)出極端的敏感性，或發(fā)展成精神病和人格障礙[8]。日本在2013年制定了《防止校園霸凌對(duì)策推進(jìn)法》，該法將“欺凌”定義為在同處一校等人際關(guān)系下學(xué)生的行為給對(duì)方身心造成痛苦的狀態(tài)。把被欺凌者身心受到嚴(yán)重傷害，被迫長(zhǎng)期缺課的案例定性為“重大事態(tài)”[9]。

這些國(guó)外關(guān)于校園欺凌的認(rèn)定，從關(guān)注顯性的物理傷害到轉(zhuǎn)向?qū)ζ哿柙斐傻碾[性心理傷害的聚焦，這對(duì)我國(guó)從法律層面明確界定校園欺凌很有參考價(jià)值。概念是通過(guò)反映對(duì)象的特有屬性或本質(zhì)屬性來(lái)反映對(duì)象的思維形式，它有兩個(gè)最基本的邏輯特征：內(nèi)涵和外延[10]。綜合國(guó)內(nèi)行政層面和學(xué)術(shù)層面對(duì)校園欺凌的界定及研究，關(guān)注到民眾對(duì)未成年人立法呼聲，筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從以下這幾個(gè)方面來(lái)具體分析校園欺凌的行為特質(zhì)，為校園欺凌內(nèi)涵和外延界定提供思路，也為立法修法建言獻(xiàn)策。

1.校園欺凌的各方主體

在對(duì)校園欺凌行為的主體進(jìn)行分析時(shí)，綜合相關(guān)研究，欺凌事件中一般有謀劃組織者、實(shí)施者、受害人、協(xié)助者和旁觀者等角色，可以總結(jié)為三類：受害主體、實(shí)施主體、參與主體。

從校園欺凌行為的受害主體角度，應(yīng)界定為中小學(xué)學(xué)生。這也是我們研究這一問(wèn)題時(shí)的出發(fā)點(diǎn)——杜絕校園欺凌行為，減少欺凌傷害。如果僅從校園欺凌的字面含義來(lái)認(rèn)識(shí)，我們可以將同學(xué)校教育相關(guān)的欺凌行為均認(rèn)定為校園欺凌，譬如高等教育階段的學(xué)生間的欺凌、侵害學(xué)校教育工作者的欺凌。據(jù)每日健康新聞(healthday news)，15%的大學(xué)生聲稱大學(xué)的時(shí)候遭受過(guò)欺負(fù)。學(xué)者Chapell M等人的調(diào)查結(jié)果顯示，“這一通常認(rèn)為僅存在于基礎(chǔ)教育階段的欺負(fù)問(wèn)題以各種形式充斥在大學(xué)生活中”[11]。不可否認(rèn)，高等教育階段存在校園欺凌行為，排除一些少年班的情況，大學(xué)生不僅是一個(gè)生理上的成年人，也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)心理上的成年人，其行為完全受到法律規(guī)范和社會(huì)規(guī)范的約束。欺凌是一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象，既存在于成人社會(huì)也存在于未成年人之中，我們研究校園欺凌，原因在于校園欺凌背后主體的特殊性，在于對(duì)未成年人成長(zhǎng)教育的特殊關(guān)注。而作為學(xué)前教育的幼兒園存在其階段的特殊性和非強(qiáng)制性，也不宜視作一般意義上的校園。故本文認(rèn)為校園欺凌應(yīng)當(dāng)界定為發(fā)生在中小學(xué)教育階段的欺凌，對(duì)于高等教育學(xué)校中發(fā)生的各類欺凌行為應(yīng)另作研究。同時(shí)，校園欺凌的受害主體界定也不應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校的工作人員。雖然有關(guān)學(xué)生欺侮教師的新聞也常見(jiàn)之于報(bào)道，但此類情況與學(xué)生之間的欺凌相比依然屬少數(shù)，并且學(xué)校工作人員作為一個(gè)履行教育職權(quán)的成年人，遇到此類問(wèn)題時(shí)完全可以基于學(xué)?；蚪巧旧淼臋?quán)威震懾或管制行為人，也可以順利地尋求公法上的幫助。再次，這類欺凌行為對(duì)作為成年人的學(xué)校工作人員來(lái)說(shuō)一般不會(huì)產(chǎn)生心理上的創(chuàng)傷，且一般不具有反復(fù)性。而這種加害一旦發(fā)生在身體心智均未成熟的未成年學(xué)生身上，對(duì)受害人的身心傷害比較強(qiáng)烈。南京警方曾做過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象多發(fā)生在小學(xué)階段者占比19%，初中階段占比72%，高中階段為9%，也就是說(shuō)欺凌行為多發(fā)生在13到16歲的初中階段[12]。中國(guó)人民大學(xué)中國(guó)調(diào)查與數(shù)據(jù)中心(NSPS)設(shè)計(jì)與實(shí)施的中國(guó)教育追蹤調(diào)查(CEPS)2016年發(fā)布的數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示，有將近一半(49.6%)的初中生遭受過(guò)言語(yǔ)形式的校園暴力；其次為社會(huì)欺凌，有37.7%的初中生遭遇過(guò)校園內(nèi)社會(huì)交往上的欺凌[13]。因此，本文討論的校園欺凌行為系指受害人是未成年中小學(xué)生的欺凌行為。此時(shí)，基于上文分析來(lái)觀照近年來(lái)有關(guān)校園欺凌的治理方案和法規(guī)，就找到了相關(guān)方案和法規(guī)均在中小學(xué)學(xué)生這一未成年人群體范圍內(nèi)討論校園欺凌的合理性。

校園欺凌行為的實(shí)施主體也應(yīng)當(dāng)是中小學(xué)學(xué)生。從廣義的角度，校外人員(校外成人)、校內(nèi)教育教學(xué)管理者(主要為教師)、學(xué)生均可以被解釋成為校園內(nèi)欺凌行為的實(shí)施者。本文建議從狹義的角度來(lái)認(rèn)識(shí)校園欺凌，把校外人和校內(nèi)工作人員的欺凌行為排除在校園欺凌概念之外。校園欺凌行為近年來(lái)受到廣泛關(guān)注的原因在于其發(fā)生的反復(fù)性和隱蔽性以及傷害的心理持久性，校園欺凌行為發(fā)生在基于學(xué)習(xí)生活關(guān)系有某種固定關(guān)聯(lián)的主體之間，且一方主體在身體、數(shù)量或者權(quán)力等內(nèi)容上處于強(qiáng)勢(shì)地位。如同班同學(xué)之間，班委與其他同學(xué)之間，高低年級(jí)學(xué)生之間，甚至在非同學(xué)之間也可發(fā)生校園欺凌(如基于往返學(xué)校途中固定路線而經(jīng)常性碰面的異校學(xué)生之間)。正是這種一般短時(shí)間內(nèi)無(wú)法改變的不對(duì)等關(guān)聯(lián)關(guān)系使得校園欺凌實(shí)施者可以反復(fù)實(shí)施欺凌行為，也正是這種關(guān)系使得校園欺凌受害人一般不敢主動(dòng)維權(quán)，校園欺凌的隱蔽性和傷害的持久性也體現(xiàn)在了這里。有關(guān)媒體報(bào)道一小學(xué)副班長(zhǎng)利用其監(jiān)督權(quán)受賄欺凌同學(xué)的新聞就是鮮活的案例。而校外人(校外成人)針對(duì)學(xué)生的欺凌行為一般難以建立在這種固定關(guān)聯(lián)關(guān)系之上，因而難以反復(fù)發(fā)生，且這種校外人針對(duì)校內(nèi)學(xué)生的欺凌行為一般較容易被發(fā)現(xiàn)，也不具有隱蔽性的特征，更難對(duì)受害主體產(chǎn)生持久的心理傷害。針對(duì)校內(nèi)教育教學(xué)管理者是否應(yīng)當(dāng)是校園欺凌的實(shí)施主體，學(xué)界的認(rèn)識(shí)是不統(tǒng)一的。從形式上看，校內(nèi)教育教學(xué)管理者具備利用這種固定關(guān)聯(lián)且權(quán)威的管理關(guān)系而欺凌學(xué)生的條件，事實(shí)上在一些農(nóng)村地區(qū)這種情況還較為嚴(yán)重。本文也不建議將校內(nèi)教育教學(xué)管理人員的欺凌納入校園欺凌這一專門(mén)概念之中，從本質(zhì)上來(lái)看，這類人員的欺凌同校外人欺凌行為一樣都是成年人實(shí)施的違法或違規(guī)行為，現(xiàn)有的刑事、民事法律規(guī)范和教育法規(guī)等對(duì)這類行為具有約束力。只不過(guò)從教育教學(xué)管理者角度對(duì)這類校內(nèi)外成年人侵權(quán)欺凌行為應(yīng)多加關(guān)注并采取相應(yīng)對(duì)策，但不應(yīng)同校園欺凌混為一談。

欺凌受害者和加害人是這一領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，隨著國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)校園欺凌問(wèn)題的研究深入，部分學(xué)者開(kāi)始關(guān)注校園欺凌三角關(guān)系中的參與者。對(duì)于校園欺凌事件中的參與主體作細(xì)致的分類，主要有欺凌者(Bully)，其發(fā)動(dòng)欺凌行為，并帶領(lǐng)其他同學(xué)參與其中；協(xié)助者(Asistant)，跟隨帶領(lǐng)者直接參與欺凌行動(dòng)；旁觀者(Bystander)，其通過(guò)冷眼旁觀、嬉笑、助威等方式支持欺凌者的行為[14]。后續(xù)的相關(guān)研究中對(duì)旁觀者作了進(jìn)一步細(xì)分：附和者(Who Reinforce)、置身事外者(Outsider)、反對(duì)者(Kids who Defend)。隨著時(shí)間的推移，這些欺凌事件中的角色并非一成不變，在一起欺凌事件中原先的附和者會(huì)轉(zhuǎn)變成協(xié)助欺凌者，也有從欺凌事件的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成其他角色的案例，每個(gè)欺凌個(gè)案的情況不盡相同。甚至有些校園欺凌事件中被欺負(fù)受害一方在其他場(chǎng)合卻欺負(fù)別人，重要的是需要注意校園欺凌主體所扮演的多重角色，這就強(qiáng)調(diào)了讓所有孩子參與欺凌治理預(yù)防工作的必要性，而不僅僅是那些已知的直接參與的學(xué)生。

2.校園欺凌的行為邊界

在分析校園欺凌行為時(shí)，有一個(gè)不可回避的概念就是校園暴力，進(jìn)入公眾視野的校園欺凌事件，往往是極端的校園暴力事件。在這些事件中，加害人往往嚴(yán)重傷害了受害者的身心，造成了嚴(yán)重后果，對(duì)其社會(huì)危害性以及應(yīng)處罰性，公眾有共識(shí)。然而，這也會(huì)對(duì)公眾形成誤導(dǎo)，以為校園暴力是校園欺凌的代名詞[15]。校園暴力也可能呈現(xiàn)出一方恃強(qiáng)凌弱的表象，與校園欺凌存在一定的共性并存在互生的可能，但卻是同校園欺凌實(shí)質(zhì)性不同的概念，對(duì)二者作一區(qū)分是正確認(rèn)識(shí)校園欺凌并采取針對(duì)性措施的必然要求。從實(shí)施主體上來(lái)說(shuō)，校園暴力的施暴者可以是學(xué)生也可以是學(xué)校工作人員甚至是校外人，強(qiáng)調(diào)的是發(fā)生地點(diǎn)在校園這一物理區(qū)域的暴力事件。這一校園暴力的實(shí)施主體未必在物理上或權(quán)力上處于強(qiáng)勢(shì)地位，譬如在學(xué)生群毆暴力事件中，很多時(shí)候難說(shuō)存在弱勢(shì)地位的實(shí)施主體。從侵害對(duì)象上來(lái)說(shuō)，校園暴力可以針對(duì)人身也可針對(duì)財(cái)物，譬如對(duì)學(xué)校設(shè)施、設(shè)備的蓄意破壞。受害人可以是學(xué)生也可能是教師，類似“柳州學(xué)生毆打老師”“蒙城學(xué)生群毆教師”之類的事件已經(jīng)不是個(gè)案，均是校園暴力的范疇。從行為特征上，校園暴力以赤裸裸的物理性攻擊為主，最具代表性的就是美國(guó)校園槍擊案。校園欺凌則更多的是侮辱、孤立、嘲諷等軟暴力，這種欺凌的軟暴力可以通過(guò)物理攻擊來(lái)表達(dá)，也可在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中展開(kāi)，因而在行為特征上具有更多的隱蔽性。從侵害后果上，校園暴力的破壞性主要表現(xiàn)為物理性的和生理上的，一般不會(huì)造成持續(xù)的心理傷害。

然而欺凌與暴力存在交集的部分，這也是諸多研究混淆二者概念的原因。欺凌與暴力會(huì)隨著時(shí)間和情況變化而演變，原本只是語(yǔ)言上的欺凌可以發(fā)展成肢體上的欺凌進(jìn)而用拳打腳踢等暴力方式表達(dá)出來(lái)，校園偶發(fā)性暴力行為若不被有效管控也可能轉(zhuǎn)變成針對(duì)特定主體的反復(fù)性暴力行為進(jìn)而成為實(shí)質(zhì)上的欺凌。媒體所曝光的校園欺凌大多數(shù)是極端的通過(guò)暴力表現(xiàn)出來(lái)的欺凌事件，可以肯定的是“掌摑女生100秒32次”的受欺凌者一定不是第一次遭受行為人的欺凌。透過(guò)事件的表象，在討論“硬暴力”還是“軟暴力”的行為方式才構(gòu)成校園欺凌時(shí)，必須要看該行為是否針對(duì)特定主體反復(fù)實(shí)施并對(duì)受害者產(chǎn)生心理上的長(zhǎng)期負(fù)擔(dān)。

在分析校園欺凌行為時(shí)，還需要將其同學(xué)之間日常打鬧嬉戲行為加以區(qū)分。例如，兩個(gè)學(xué)生出于矛盾，相互爭(zhēng)吵甚至打架，一方出于身體上優(yōu)勢(shì)而將對(duì)方打敗或打傷。這在成年人看來(lái)是一方欺負(fù)了另一方，但在當(dāng)事人看來(lái)，這不過(guò)就是一次普通的打架，不算欺凌，因?yàn)楸淮驍∫环讲](méi)有產(chǎn)生強(qiáng)烈的持續(xù)的心理“凌辱”體驗(yàn)[16]。日常打鬧嬉戲行為雙方在實(shí)施行為的起因一般單純，出于對(duì)自身某方面權(quán)益的維護(hù)，行為動(dòng)機(jī)中也無(wú)欺凌對(duì)方的主觀表意。因而這類打鬧嬉戲行為一般不具有反復(fù)性，當(dāng)事人事后多能和好，行為影響一般不具備持久性。在區(qū)分校園欺凌還是日常打鬧時(shí)，應(yīng)從行為學(xué)生的主觀惡性出發(fā)，結(jié)合行為方式和頻次來(lái)判斷。

3.校園欺凌的時(shí)空界限

在界定這一特定群體欺凌行為時(shí)，除了從行為主體、行為方式等以學(xué)生為中心開(kāi)展行為分析，還需要以學(xué)校為中心從欺凌行為發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)來(lái)進(jìn)行時(shí)空分析。

在欺凌實(shí)施主體年齡時(shí)間界定上，前文已經(jīng)做了詳細(xì)論述，應(yīng)當(dāng)將主體在時(shí)間上界定為中小學(xué)教育階段的學(xué)生。2018年網(wǎng)絡(luò)曾報(bào)道浙江王女士從高中開(kāi)始遭校園欺凌長(zhǎng)達(dá)十年，認(rèn)真分析起來(lái)可以發(fā)現(xiàn)公眾媒體的認(rèn)識(shí)偏差：王女士高中畢業(yè)后所繼續(xù)遭受的欺凌不應(yīng)該再定性為校園欺凌，而應(yīng)當(dāng)依據(jù)刑法認(rèn)定為刑事犯罪行為。這里著重論述校園欺凌行為發(fā)生的時(shí)間問(wèn)題，從這個(gè)角度去剖析校園欺凌的文獻(xiàn)較少，一般來(lái)說(shuō)，校園欺凌行為發(fā)生在校學(xué)習(xí)期間，包含為學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的合理時(shí)間。對(duì)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的合理時(shí)間的認(rèn)定，本文認(rèn)為在合理時(shí)間內(nèi)往返于校園與住所地、經(jīng)常居住地等的合理路線的上放學(xué)途中均屬于此范疇。對(duì)于非在校學(xué)習(xí)期間(主要指假期)發(fā)生的學(xué)生間欺凌行為能否稱之為校園欺凌，答案是肯定的。校園欺凌的特征之一在于其發(fā)生或影響的反復(fù)性和持續(xù)性，一起校園欺凌事件，我們很難確定在學(xué)生休假期間不會(huì)延續(xù)，假期并不能完全阻斷欺凌行為人實(shí)施欺凌行為的物理?xiàng)l件，特別在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，通過(guò)虛擬空間實(shí)施的校園欺凌已經(jīng)跨越了時(shí)空概念。但這里有一個(gè)問(wèn)題值得注意，發(fā)生在假期的校園欺凌行為由誰(shuí)來(lái)管控，特別是小升初、初升高假期的校園欺凌事件的管理主體，這需要在研究校園欺凌對(duì)策時(shí)進(jìn)一步討論。

在對(duì)該欺凌發(fā)生空間的認(rèn)識(shí)上曾有一個(gè)誤區(qū)，我們傾向于認(rèn)為校園欺凌是發(fā)生在校園內(nèi)的學(xué)生欺凌。2017年底教育部文件中認(rèn)定發(fā)生在校園內(nèi)外中小學(xué)生欺凌均是校園欺凌，不可否認(rèn)的是，校園欺凌行為不僅僅發(fā)生在學(xué)校這一物理空間之內(nèi)，還可以發(fā)生在校園周邊或者與校園無(wú)關(guān)的區(qū)域，甚至發(fā)生在虛擬空間，所以把校園欺凌的空間界定為校園內(nèi)外并無(wú)不當(dāng)。但從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，認(rèn)為校園校內(nèi)外發(fā)生的中小學(xué)生欺凌均是校園欺凌行為是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，青少年學(xué)生主體之間可能由于種種原因發(fā)生欺凌行為，可能是在學(xué)校期間產(chǎn)生的這種欺凌動(dòng)因，也可能是因與學(xué)校教育期間無(wú)關(guān)的因素引發(fā)欺凌行為，甚至欺凌行為所基于的主體間的強(qiáng)弱關(guān)系的形成也與校園無(wú)關(guān)。但從實(shí)踐意義上來(lái)說(shuō)，欺凌行為起因的本身具有復(fù)雜和綜合性，不論與學(xué)校有無(wú)關(guān)系的學(xué)生主體間的欺凌行為，在對(duì)策上最終都離不開(kāi)教育部門(mén)的介入。因此在認(rèn)定校園欺凌行為時(shí)，在欺凌主體符合上文分析的學(xué)生的情況下，從空間上校園將欺凌不局限于“校園”這一物理區(qū)域就具有了現(xiàn)實(shí)的合理性。

四、結(jié)論與展望

對(duì)于校園欺凌的認(rèn)識(shí)不應(yīng)當(dāng)僅僅從概念本身出發(fā)，而應(yīng)在充分認(rèn)識(shí)其內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)上去定義，校園欺凌應(yīng)當(dāng)是發(fā)生在校園(高等院校和幼兒園除外)內(nèi)外、學(xué)生之間，一方單次或多次蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方身體傷害或財(cái)產(chǎn)損失，并造成被欺凌者精神損害的事件。在對(duì)欺凌主體、行為及時(shí)空分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，校園欺凌區(qū)別于其他欺凌行為的特征在于其主體的特殊性，校園欺凌區(qū)別于其他校園不良行為的要素在于其行為的反復(fù)性、隱蔽性以及傷害的心理持久性。黑格爾在法哲學(xué)原理中認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)促使個(gè)體在不斷的自我揚(yáng)棄中成為理性的公民，“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來(lái)天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣”[17]。校園欺凌歸根結(jié)底還是教育階段的問(wèn)題，對(duì)于未成年人的不當(dāng)行為當(dāng)以不厭其煩的教育引導(dǎo)為主調(diào)。對(duì)于校園欺凌的治理，有一種“以暴制暴”的呼聲在高漲，以期通過(guò)刑律等管制性法規(guī)的修正來(lái)治理欺凌。但是在準(zhǔn)確理解界定校園欺凌行為的概念，認(rèn)清了校園欺凌主體和行為的特殊性后，可以確定的是強(qiáng)制性措施不是解決未成年人問(wèn)題的最好策略。法令存在的目的不是懲戒，特別是對(duì)有不當(dāng)行為未成年人，以軟法來(lái)治理才是應(yīng)有的邏輯。