關(guān)于深度學(xué)習(xí)熱的冷思考

□段會冬

近年來，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的成果已多不勝數(shù)。不同學(xué)科的學(xué)者都在積極探索如何在自身的學(xué)科教學(xué)中融入深度學(xué)習(xí)的理念。然而，究竟該如何理解深度學(xué)習(xí)？制約深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素究竟是什么？該如何推進(jìn)指向深度學(xué)習(xí)的改革？這些問題表明，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的一些基本認(rèn)知仍需理清。在實踐探索如火如荼開展的當(dāng)下，對如此熱門的話題進(jìn)行更為冷靜的思考顯然很有必要。

一、深度學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)方式還是學(xué)習(xí)理念

“深度學(xué)習(xí)是什么”是研究深度學(xué)習(xí)必須首先回答的基礎(chǔ)性問題。眾所周知的是，深度學(xué)習(xí)的概念源自計算機(jī)科學(xué)的發(fā)展。實際上，早在20 世紀(jì)50 年代，布魯姆（Benjamin Bloom）等學(xué)者在對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類時，就已經(jīng)形成了在認(rèn)知等領(lǐng)域存在程度或?qū)哟尾町惖乃枷?。盡管這種思想還未涉及計算機(jī)領(lǐng)域，但這為后輩學(xué)者的研究提供了重要的思想素材。

20 世紀(jì)70 年代，馬頓（Ference Marton）和薩爾約（Roger）的研究已經(jīng)觸及深度學(xué)習(xí)的問題。他們的研究將“為什么有的人學(xué)得更好”的問題呈現(xiàn)在眾人面前，并且借助設(shè)計的實驗剖析了導(dǎo)致結(jié)果差異的學(xué)習(xí)過程差異。[1]馬頓等人的研究開啟了解密學(xué)生加工學(xué)習(xí)內(nèi)容黑箱的歷程，也使得布魯姆（Benjamin Bloom）等人開啟的思考從教學(xué)目標(biāo)層面轉(zhuǎn)向了具體學(xué)習(xí)過程層面。

過程視角的轉(zhuǎn)向為此后的更多研究開啟了一扇審視深度學(xué)習(xí)的窗口。例如，恩特威斯?fàn)枺∟oel Entwistle）等學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)用“方式”（Approach）界定馬頓提到的“過程”（Processing），而且強(qiáng)調(diào)“方式”應(yīng)當(dāng)包含“如何學(xué)”和“學(xué)到什么”兩個方面。[2]恩特威斯?fàn)柕热说难芯棵鞔_了作為“方式”或“方法”意義上的深度學(xué)習(xí)，剖析了方式與結(jié)果的對立統(tǒng)一，從而進(jìn)一步明確了導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果差異的原因。

計算機(jī)科學(xué)的發(fā)展將深度學(xué)習(xí)的研究遷移至機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域。有著“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)之父”之稱的杰弗里·辛頓（Geoffrey Hinton）教授認(rèn)為，對“深層信念網(wǎng)絡(luò)”（a deep belief network）的訓(xùn)練往往被視為這個領(lǐng)域的開拓性探索。相比于原來以不同人的學(xué)習(xí)過程為研究參照，關(guān)注不同人的學(xué)習(xí)過程差異，計算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)以人類學(xué)習(xí)為參照，關(guān)注機(jī)器學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)的差異。如何能使計算機(jī)像人類一樣思考、像人類一樣加工更為復(fù)雜的信息，是該領(lǐng)域所關(guān)注的核心話題。

可以說，對人類學(xué)習(xí)的研究孕育了計算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究。近年來，計算機(jī)科學(xué)的深度學(xué)習(xí)研究也產(chǎn)生了對人類學(xué)習(xí)研究的“反觀效應(yīng)”。將計算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概念重新引入人類學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促使我們形成了理解學(xué)生學(xué)習(xí)的新認(rèn)識：如果深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，那么，它不應(yīng)是少數(shù)人的“特權(quán)”。畢竟計算機(jī)科學(xué)所參照的人類學(xué)習(xí)從未明確指向某個個體。換言之，我們完全不應(yīng)將深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的智力水平高低等因素相聯(lián)系，將其視為聰明者的標(biāo)識。從這個意義上講，深度學(xué)習(xí)應(yīng)是人人皆可的。而對于那些在深度學(xué)習(xí)上表現(xiàn)不佳的學(xué)生而言，深度學(xué)習(xí)非不能也，實不為也。

對人類學(xué)習(xí)的研究提供了過程視角和方式思維，對機(jī)器學(xué)習(xí)的研究則提供了人人皆可的理念，二者的統(tǒng)一才能真正理解深度學(xué)習(xí)的含義。而這兩個方面又分別指向了深度學(xué)習(xí)的兩個關(guān)鍵性問題：理念指向了為什么能為而不為的原因分析，過程視角與方式思維指向了該如何更為有效地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

二、制約深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：個體差異還是環(huán)境創(chuàng)設(shè)

相比使計算機(jī)能夠像人類一樣思考所帶給我們的喜悅，我們或許更加應(yīng)該擔(dān)心我們的學(xué)生是否正在失去人類思考的能力，而像計算機(jī)一樣思考。2017 年，在中國烏鎮(zhèn)召開的第四屆世界互聯(lián)網(wǎng)大會上，蘋果現(xiàn)任CEO 庫克（Tim Cook）也表達(dá)了同樣的擔(dān)憂。問題在于，為什么今天我們的學(xué)生難以選擇深度學(xué)習(xí)的方式？

盡管此前的研究指向了個體差異，但將部分學(xué)生在深度學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)不佳簡單歸因于個體差異是站不住腳的。比格斯（J.B.Biggs）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)能否發(fā)生，需要具備兩個前提：一是學(xué)生原有的知識、能力、動機(jī)等方面能否達(dá)到要求，這個方面指向?qū)W生自身是否做好準(zhǔn)備；二是所提供的教學(xué)環(huán)境是否做好準(zhǔn)備，如學(xué)校的課程、教學(xué)、評價等因素是否真的有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。[3]相比于學(xué)生是否準(zhǔn)備好了，我們更加應(yīng)該關(guān)注環(huán)境是否準(zhǔn)備好了。這不僅是因為從某種程度上說，學(xué)生是否準(zhǔn)備好了也與環(huán)境有關(guān)，畢竟學(xué)生知識、能力、動機(jī)的準(zhǔn)備不是天生的，還因為我們所關(guān)注的那些能為而不為的學(xué)生大多受制于環(huán)境而無法選擇深度學(xué)習(xí)的方式。

試想，當(dāng)學(xué)生在不愿但又不得不學(xué)習(xí)的課程之中，面對照本宣科的教師，講授著枯燥無味的內(nèi)容，他為什么會選擇深度學(xué)習(xí)的方式來加工這些看起來面目可憎的內(nèi)容？當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)答案無情地否定了學(xué)生獨(dú)立思考的見解，那么他放棄深度學(xué)習(xí)選擇直截了當(dāng)?shù)亟邮芙處煹恼f法或者把標(biāo)準(zhǔn)答案背下來豈不更省事？當(dāng)小組之中個別學(xué)生已然掌控了整個小組的話語權(quán)，而教師對此又缺乏必要的指導(dǎo)與幫助，那么失去話語權(quán)的學(xué)生選擇成為聽眾而不愿深度學(xué)習(xí)又何嘗不是屢見不鮮的情節(jié)？諸如此類的問題表明課程的設(shè)置、教學(xué)的過程、教師的水平等都會成為制約學(xué)生選擇深度學(xué)習(xí)方式的重要原因。

越來越多的學(xué)者意識到我們給學(xué)生提供什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅是操作層面或技術(shù)手段的考慮，它更反映了我們對于學(xué)習(xí)過程中一些基本問題的認(rèn)知。例如，有學(xué)者認(rèn)為，我們對于知識的理解會直接影響我們給學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境：“填鴨式”教學(xué)背后的知識觀往往指向確定性、客觀性、記憶性等特征；淺表性教學(xué)往往意味著教育者過分關(guān)注知識的符號形態(tài)，或者直接將符號視為知識第一位的東西。[4]由此可見，教育者的理念是隱藏在技術(shù)手段背后的影響學(xué)生是否選擇深度學(xué)習(xí)的重要因素。

如果我們將學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)放大到教育相關(guān)制度的設(shè)計時，影響深度學(xué)習(xí)理念的就不僅有一線教師，還包括制度的設(shè)計者。教師無法決定大型考試的理念，但制度設(shè)計者卻可以對考試的目的、題型、標(biāo)準(zhǔn)答案等產(chǎn)生直接的影響。這種影響往往會以“指揮棒”的形態(tài)直接影響一線教師的教學(xué)目的和過程。當(dāng)考試所考查的主要知識都是通過網(wǎng)絡(luò)搜索即可知道的死記硬背的知識，學(xué)生又為什么非要選擇深度學(xué)習(xí)呢？

綜上所述，導(dǎo)致學(xué)生能為而不為的原因是多方面的，僅僅強(qiáng)調(diào)個體差異很難真正解釋導(dǎo)致這種狀況的原因。因此，問題的關(guān)鍵不應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生個人能力的強(qiáng)弱或者知識儲備的多寡，而應(yīng)當(dāng)把更多的目光聚焦于我們給學(xué)生提供了怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，聚焦于怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境才能真正促進(jìn)學(xué)生選擇深度學(xué)習(xí)的方式。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)：教學(xué)修正還是整體變革

近年來，許多學(xué)者將研究的目光從深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了深度教學(xué)，充分表達(dá)了希望以深度教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的愿望。許多一線教師也在教學(xué)的邊界之內(nèi)對于深度學(xué)習(xí)形成了多種理解，如將深度學(xué)習(xí)理解成學(xué)生自學(xué)、一題多解能力的培養(yǎng)、高階思維訓(xùn)練等。[5]這些理解盡管各有不同，學(xué)者對于一線教師的這些解讀也多抱有不同的態(tài)度，但它們都是從教學(xué)的角度出發(fā)，指向的改革舉措也自然會圍繞教學(xué)展開。然而，促進(jìn)深度教學(xué)的改革是否就是課堂之上的修補(bǔ)調(diào)整？如果不僅限于此，那么教學(xué)改革在整個改革中扮演什么角色？除了教學(xué)改革之外，還應(yīng)當(dāng)有哪些方面的改革？

既然制約深度學(xué)習(xí)的因素不是單一的，那么改革的推進(jìn)也不能局限于“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的思維，必須從整體上思考破解現(xiàn)有問題的出路。而課堂之上的問題最為顯而易見，因此，變革課堂的確是不容回避的改革環(huán)節(jié)。實際上，學(xué)界關(guān)注變革之后的課堂已經(jīng)有了非常充分的闡述，例如，北京師范大學(xué)郭華教授指出，基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗（知識）之間建立聯(lián)系，使學(xué)生與知識建立意義關(guān)聯(lián)；應(yīng)當(dāng)使教學(xué)內(nèi)容及關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)展自己的養(yǎng)分與手段；應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠在“變異”中把握“不變”的本質(zhì)，把“不變”的本質(zhì)遷移運(yùn)用到“變化”的情境中去；應(yīng)當(dāng)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)知識是為了成為知識的主人，而不是被知識奴役。[6]總之，指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)將學(xué)生帶回課堂的中心，注重傾聽在課堂中的意義，[7]重新審視教師的教對于學(xué)生的學(xué)所起的引導(dǎo)作用，把課堂徹底從灌輸、壓制、單向傳遞的狀態(tài)中解放出來。

如果說課堂教學(xué)的改革開啟了深度學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)環(huán)境改革，那么這場改革絕不會止于課堂教學(xué)的層面。人們總說“興趣是最好的教師”，是否向?qū)W生提供按照興趣選課的機(jī)會也是創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)環(huán)境的重要一環(huán)。過去半個世紀(jì)，世界基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要趨勢在于強(qiáng)調(diào)課程的選擇性。選擇性不僅是對學(xué)生權(quán)利的尊重，也是對學(xué)生興趣所可能引發(fā)的深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。不僅如此，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)度的設(shè)計、學(xué)習(xí)時間的安排都與課程有著緊密的關(guān)聯(lián)。從這個意義上講，課程不改革，僅憑教師在課堂上的努力，深度學(xué)習(xí)的效果一定是有限的。

當(dāng)然，今天我們對于課程的理解已經(jīng)不局限于課程表的范疇，學(xué)校的文化、環(huán)境等都被納入課程的范疇，從而在大課程觀的框架下將學(xué)校的整體變革納入深度學(xué)習(xí)的改革之中。或許很多人會質(zhì)疑，將學(xué)校的環(huán)境等因素納入深度學(xué)習(xí)改革的必要性，在這里或者那里放個雕塑是否真的會影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？美國布朗克斯科學(xué)高中在辦公樓一樓的顯示屏上，顯示了當(dāng)?shù)孛刻斓奶鞖馇闆r，學(xué)生如果對此感興趣，這些數(shù)據(jù)就會成為他們觀察、分析、研討的重要素材。[8]讓每面墻都發(fā)揮教育功能，不是在每個地方都掛上橫幅標(biāo)語，而是要看不同地方所提供的信息是否真的有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

從更大的層面來看，考試評價制度改革也是深度學(xué)習(xí)改革的重要支撐。評價的“指揮棒”意義已經(jīng)無須贅言。在這個標(biāo)準(zhǔn)橫行的時代，任誰也不可能無視評價的導(dǎo)向作用。毫不諱言的是，近年來，考試評價的篩選性功能明顯更為引人關(guān)注，而相比之下，發(fā)展性功能則有些遇冷。指向深度學(xué)習(xí)的考試評價改革的重要方向就是如何重塑發(fā)展性在考試評價中的核心地位，拋開網(wǎng)絡(luò)一搜即知的內(nèi)容對考試的局限，以更為開放的心態(tài)允許不同的思路與答案的存在。

總之，深度學(xué)習(xí)改革應(yīng)始于課堂，但不囿于課堂。當(dāng)我們改革的思路從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，進(jìn)而走向?qū)φn程、環(huán)境、評價等一系列問題的反思與改進(jìn)時，我們便走在了正確的路上。