非洲留學生漢語學習的跨文化課堂建構

周建瓊

（武夷學院 人文與教師教育學院，福建 武夷山 354300）

近年來，中國與非洲各國的經貿合作日趨緊密，非洲各國愈發(fā)意識到漢語的重要性，掀起了學習漢語的熱潮。隨著中非教育合作的不斷深入，非洲來華學習漢語的留學生人數(shù)逐年遞增。如何認識和把握在華非洲留學生漢語學習的基本情況和特點規(guī)律，如何為來華非洲留學生提供科學合理的漢語學習課程及其環(huán)境，成為目前學界具有現(xiàn)實意義的研究課題，引起了學者們的關注。目前，我國關于海外留學生群體漢語學習研究主要涉及到學習方法、學習觀念、學習效果評估、學習目的和動機等內容，研究對象集中于歐美發(fā)達國家或者是亞洲文化圈范圍內的留學生，以非洲國家留學生為研究對象的研究數(shù)量不多。本研究對中國知網上刊載的有關非洲留學生漢語習得的論文進行檢索梳理發(fā)現(xiàn)，相關研究主要以實證調查為主，取得了較為廣泛的調查樣本數(shù)據(jù)，但是基于樣本的實證性調查研究的理論基礎往往比較薄弱，理論分析闡釋有限，并且主要集中于語言學和教育學領域中的第二外語習得調查研究，包括對非洲留學生漢語口語學習的情況調查與策略研究、非洲留學生漢語學習動機的調查研究等。本研究試圖在學界已經取得的前期調查實證研究成果基礎上，即已調查所知的非洲留學生漢語學習基本情況及特征，以文化學的跨文化適應理論為理論依據(jù)，將非洲留學生的漢語學習活動視為跨文化適應的過程，討論與非洲留學生漢語學習密切相關的微觀文化環(huán)境——課堂，為非洲留學生漢語學習的課堂研究提供新的理論視角，進一步豐富和完善跨文化對話課堂的內涵，提出漢語學習跨文化對話課堂的建構策略。

一、課堂：非洲留學生漢語學習的微觀跨文化環(huán)境

課堂被視為影響非洲留學生漢語學習的重要指標之一。在已有的非洲留學生漢語學習情況調查研究中，學習動機是重要的情感因素，受到調查研究者的重視，學習動機作為一種指向學習目標的動力傾向，滲透在學習行為之中，與學習行為發(fā)生的環(huán)境之一——課堂有著密切的關系。受非洲自由熱情文化特質的影響，非洲留學生往往熱衷于參與課堂活動，能夠積極參與各種課堂互動，所以課堂成為考察非洲留學生學習動機的重要指標。非洲留學生在問卷或訪談中呈現(xiàn)出對課堂的重視，漢語學習的課堂在激發(fā)非洲留學生學習動機上發(fā)揮著重要的作用。有研究者在對非洲孔子學院本土教師培養(yǎng)進行調查時，重點關注了曾經作為留學生來華學習漢語的教師群體，其中一位L教師在接受研究者關于漢語學習成效的深度訪談中直接表示，在留學期間中國漢語課堂中老師的正面鼓勵激勵了他的漢語學習動機。[1]廈門大學在對本校的非洲留學生進行問卷調查時發(fā)現(xiàn)，非洲留學生重視課堂中老師的反應和態(tài)度，喜歡得到老師的關心和肯定，認為教師作為與他們接觸較多的目的語群體，與教師的互動能夠增加他們學習漢語的動力。[2]對沈陽幾所大學的非洲留學生調查，同樣發(fā)現(xiàn)課堂是非洲留學生進行漢語學習的重要環(huán)境，他們主要是通過課堂來達成學習目標，課堂環(huán)境對學生學習動機的影響非常大。[3]從已有的實證研究中不難看出，課堂影響著非洲留學生的漢語學習活動，是考察非洲留學生漢語學習的重要指標。但是，從跨文化適應角度切入討論非洲留學生漢語學習課堂的研究并不多見。

語言與文化有著密切的關系，非洲留學生的漢學學習過程可被視為一個跨文化適應的過程。近年來，跨文化適應理論成果豐碩。跨文化適應概念的界定，跨文化適應維度、文化休克、U型跨文化適應模式等理論的提出等等，都為本文的研究奠定了理論基礎。所謂跨文化適應，被視為一個動態(tài)的進程，交際個體通過對新的、不熟悉的或變化了的文化環(huán)境的重新定位，與這些環(huán)境建立或重新建立起相對穩(wěn)定、互利和功能健全的關系。[4]30跨文化適應是一種發(fā)生在兩種不同文化之間的現(xiàn)象，個體在進入全新的異質文化環(huán)境中所產生的行為反應及表現(xiàn)。跨文化適應不僅和個體內在的心理因素等有關，同時與環(huán)境之間也有著密切的關系。異質文化環(huán)境構成了跨文化適應的重要影響因素之一?？梢哉f，跨文化適應是對環(huán)境的適應，環(huán)境為跨文化適應的實現(xiàn)提供了時空場域。相關研究將跨文化適應的環(huán)境分為自然與社會兩個維度，其中社會維度對跨文化適應產生顯著影響。在非洲留學生的漢語學習中，課堂屬于跨文化適應環(huán)境中的社會維度，被稱為微觀社會環(huán)境，是非洲留學生發(fā)生跨文化適應的重要時空場域。

課堂是非洲留學生漢語學習不可缺少的環(huán)境。來華非洲留學生必須參與所在大學開設的各種語言文化及其專業(yè)的課程，并且通過考核獲取評價。課堂與非洲留學生有著密切的聯(lián)系，課堂是引發(fā)非洲留學生產生各種跨文化適應癥狀的環(huán)境因素。文化休克是個體在跨文化適應過程中所產生的一種表征，作為跨文化理論的重要概念，指的是一個人進入到自己不熟悉的文化環(huán)境中，因為失去自己熟悉的所有社會交流符號和手段而產生的一種迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺。個體對新文化環(huán)境的適應性越差，文化休克現(xiàn)象就越容易出現(xiàn)，并且表現(xiàn)在個體日常生活學習的各個方面。非洲留學生來到中國，面對與母體文化差異巨大的中國文化，處在一個完全陌生的環(huán)境之中，必然會出現(xiàn)文化休克現(xiàn)象。當需要學習與母語迥異的漢語時，如果學習過程中出現(xiàn)挫折，更容易加劇文化休克的癥狀?？梢姡n堂是造成留學生出現(xiàn)文化休克的環(huán)境之一，如果課堂讓留學生有強烈的陌生感，就會促使他們出現(xiàn)文化休克，對漢語學習失去興趣和信心，甚至影響到日常生活。所以，我們需要以跨文化的角度去看待課堂，重視課堂在跨文化學習適應中的重要作用。

課堂也是觀察非洲留學生跨文化漢語學習情況的重要窗口?？缥幕m應理論提出了跨文化適應周期的U型發(fā)展規(guī)律。在漢語學習中，非洲留學生同樣會經歷蜜月階段、挫折階段、調整階段、適應階段。在挫折階段，不少留學生會出現(xiàn)語言學習的文化休克現(xiàn)象，表現(xiàn)出對漢語學習的為難心理和抗拒行為等。挫折期是決定非洲留學生漢語學習是否取得成效的重要階段。課堂往往是留學生們在語言學習挫折期各種表現(xiàn)產生的重要環(huán)境，同時也能夠幫助留學生度過漢語學習挫折期。非洲留學生們相較于其他國家的學生而言，在課堂上更熱衷于自我表現(xiàn)，與課堂之間的關系更為緊密。所以，以跨文化的視角研究非洲留學生語言學習的課堂，針對他們的語言學習特征建構起科學合理的跨文化課堂，能夠及時把握非洲留學生的學習適應情況，有效幫助非洲留學生克服漢語學習休克和度過學習挫折期，提高漢語學習的效率。

二、非洲留學生漢語課堂的跨文化性與文化對話

語言不僅是人類交流溝通的工具，還是文化的載體。每一種語言都有其特定的文化屬性特征，被視為區(qū)別于不同民族及其文化的標志之一。文化在語言中存在，歷史與傳統(tǒng)保存在語言中，語言負載著歷史與傳統(tǒng)。[5]人們正是通過學習和使用語言，從而獲得了對文化的認識與理解。由此可見，二語習得是一個異質文化交融與碰撞的過程。非洲留學生的漢語學習活動及其學習課堂不可避免地打上了跨文化的烙印?？缥幕m應是非洲留學生漢語學習所必須要經歷的過程。同時跨文化適應是交際者面對陌生環(huán)境帶來的壓力，不斷做出自我調整，逐步適應新的生活方式，最終形成跨文化認同的過程。[4]31非洲留學生一旦開始漢語學習，就進入到漢語所承載的中國傳統(tǒng)文化之中，中國傳統(tǒng)文化相對于非洲文化而言，是一種新的陌生的文化環(huán)境，非洲留學生為了達成語言學習的目標，進入到跨文化適應的過程中，克服諸種文化差異的心理壓力，不斷自我調整，適應語言學習環(huán)境，完成跨文化認同的過程，建立起良好的語言學習態(tài)度行為等。課堂作為重要的語言學習環(huán)境，影響著非洲留學生漢語學習的文化適應。

非洲留學生的漢語學習課堂的跨文化性表現(xiàn)在，課堂為留學生的漢語學習提供了跨文化適應的多元文化場域。一般意義上的課堂往往是單一文化場域，從課堂構成要素上看，包括課程、教師、學生等三個主要因素，三個要素都來自于同一文化背景之中。但是，對于留學生的漢語學習課堂，雖具有一般課堂的三大要素，但是從課堂的內在文化屬性上看，留學生的漢語學習課堂卻又與一般意義上的課堂有著很大的差異。非洲留學生的漢語學習課堂，承載著中非兩種異質文化，三大因素在兩種異質文化的作用下不斷被增值，非洲留學生與目的語本土教師、非洲語言文化與漢語語言文化、中非教育理念等因素之間發(fā)生著碰撞與融合，無論是留學生、還是漢語教師在課堂中都承載了中非兩種文化。只有正確處理好課堂環(huán)境中的異質文化矛盾，對課程設置、教師教學行為態(tài)度、學生主體身份建構等進行跨文化反思，非洲留學生才能更好地開展?jié)h語學習。

事實上，非洲留學生在漢語學習的跨文化適應中，往往會或多或少受到民族中心主義的影響，或者出現(xiàn)文化誤讀的現(xiàn)象。在跨文化情境中，人們用自己的文化作為衡量標準，把與自身文化相似的看成是正常的或好的文化，而把與自身文化相反的或者不同的，看成是非正常的或者不好的文化。[6]中非文化存在著較大的差異，上述現(xiàn)象往往會阻礙非洲留學生的漢語學習活動，不利于語言學習跨文化適應的完成。在跨文化適應理論中，跨文化適應的實現(xiàn)離不開跨文化對話?？缥幕瘜υ捫枰拥目臻g，在此空間中交際者相互尊重、彼此聯(lián)系，協(xié)力達成跨文化共識，構建和睦、互惠的跨文化關系，也就是一種文化間性空間，拓展文化認同，實現(xiàn)平等對話，加深文化理解。[7]3跨文化對話在課堂中的出現(xiàn)，能夠幫助非洲留學生克服漢語學習中出現(xiàn)的文化休克等現(xiàn)象。文化對話意味著溝通與交流，非洲留學生漢語學習效果不理想，很有可能并不是因為他們的態(tài)度問題，而是由于缺乏溝通而導致的文化隔閡。通過課堂，在語言學習中傳遞出文化對話的精神和理念，能夠緩解留學生的語言學習壓力，從而促進他們完成跨文化適應的過程。這就決定了作為留學生漢語學習跨文化適應空間的漢語學習課堂，需要具有跨文化性的文化對話的屬性特征。而跨文化適應理論的視域，能夠讓我們有意識地為漢語學習者提供一個文化對話的語境。

在對非洲留學生的漢語學習課堂進行觀察發(fā)現(xiàn)，他們的課堂表現(xiàn)普遍活躍，樂于發(fā)言、樂于參與課堂互動。[8]非洲留學生對漢語學習課堂積極參與的態(tài)度為對話性的跨文化課堂建構提供了可能性。對話性的跨文化課堂的建立反過來也能保護和維持非洲留學生對漢語學習的興趣和熱情。對話性的跨文化課堂建構應該指向文化間性的建構。跨文化對話的悖論之一就是文化的統(tǒng)一性和文化的多樣性的矛盾，文化間性的建構能夠把文化的普遍性與差異性有機結合到一起，全面表達跨文化關系，使多重、不同的聲音轉變?yōu)橛幸饬x的對話。[7]193這種文化間性需要滲透到課堂中的課程設置、師生關系等多方面。比如在課堂中，中國的漢語教師與非洲留學生之間的關系將不再是主次關系，雙方以一種對話的姿態(tài)開展?jié)h語學習，建構起文化對話的意識，正視中非語言文化中的普遍性與差異性，從而消解主次關系。這種對話意識不僅要灌輸給漢語教師，同時也需要傳遞給非洲留學生，培養(yǎng)他們摒棄文化誤讀，加強與中國漢語教師及其中國同學對話溝通的意識，畢竟跨文化對話是一個雙向互動的過程。

三、非洲留學生漢語學習跨文化課堂建構策略

在跨文化適應理論視域下，非洲留學生的漢語學習活動被視為跨文化適應的過程，課堂作為非洲留學生漢語學習活動的微觀文化時空，被賦予了跨文化的屬性特征。為了提升非洲留學生漢語學習的效率，增強學習動機，取得良好的漢語學習效果，跨文化對話理論為跨文化課堂的建構提供了理論指導。這一跨文化微觀環(huán)境的建構需要改變傳統(tǒng)課堂的模式，厘清跨文化課堂的四大構成要素，即課程、教師、留學生群體、中國學生群體，讓這四種要素在跨文化性的訴求下對話融合。

在課程設置方面，加大中國傳統(tǒng)文化課程的設置，將漢語語言類課程融入到傳統(tǒng)文化課程中。非洲留學生的漢語課程應該體現(xiàn)并突出文化內容，這些文化應該包括與漢語的學習和使用緊密相關且能體現(xiàn)漢語特點，為培養(yǎng)跨文化語言交際必需的、針對外國學習者實際需要的那部分文化。[9]20世紀50年代，加拿大學者Gardner和Lambert將學習動機劃分為融入型動機和工具型動機。在第二語言教學環(huán)境中，融入型動機比工具型動機更為持久。具有融入型動機的學習者對目的語國的語言文化充滿興趣，熟悉所學語言群體的生活、文化、習俗等。有學者在調查中發(fā)現(xiàn)，非洲國家的留學生較之歐美國家而言，在融入型學習動機，特別是文化融入動機上明顯不足。[10]設置多種形式漢語文化課程對加強非洲留學生的融入型動機非常有幫助。中國傳統(tǒng)文化的課程設置，要堅持階段性、適合性的原則，避免非洲留學生們因陌生感而對中國文化產生抵觸情緒。充分利用網絡資源和多媒體技術輔助教學，提高漢語學習效率。有研究表明，語言學習能力在視聽說共同刺激下提高得最快，所以現(xiàn)代漢語教學也應該注重多種感官學習，使教學方式實現(xiàn)媒介多元化。這些趣味漢語課程能夠加深記憶，對漢語學習的幫助非常大。教材內容需要適量且實用，使非洲留學生們能夠即學即用，對日常生活交際有所幫助，這樣能夠不斷增加非洲留學生的自信心以及對中華文化的好感，產生更強的漢語學習動機。還應該創(chuàng)建多樣的戶外課堂，開展一些中非學生共同參與的體育賽事，使非洲留學生和中國學生盡快地融合在一起。學校也應該加強漢語角活動的宣傳力度，吸引更多的中國學生和非洲學生參加。在漢語角活動中，先由非洲留學生展示非洲文化，再由中國學生和非洲留學生用中文交流，在活動交流中不斷提高非洲留學生的中文水平。

在漢語教師方面，漢語教師需要將自身定位為非洲留學生漢語學習時跨文化對話的對象。跨文化對話的空間需要中文教師的參與建構，在交際中營造出互相尊重、耐心研討、協(xié)力互助的文化關系，打破主體與客體、自我與他者的二元對立，營造平等對話的文化空間?？缥幕瘜υ捯鬂h語教師不僅要通曉中國傳統(tǒng)文化知識，更要熟悉一定的非洲文化。首先，漢語言文學教學是課堂教學的首要任務。漢語教師需要意識到中文與非洲學生母語之間在語言學上的本質差異，選擇適合非洲留學生的語言教學方式。比如，非洲學生的本土語言是拼音文字，以詞為單位，而漢字則是以語素為單位，語素構成詞，所以漢語教師應該避免使用創(chuàng)造新詞的方式進行中文教學。其次，在語言文字教學中融入中國語言文化的內容，用自身關于中國傳統(tǒng)文化的淵博知識和修養(yǎng)感染非洲學生，引導非洲留學生理解并喜愛上中國文化，使其學習漢語的愿望更加地強烈。再次，可以通過文化迂回進入的方式，站在非洲文化的立場上把握了解文化差異帶來的漢語學習障礙，通過中非文化的比較，從非洲語言文化的角度引導學生進入中國語言文化，幫助非洲留學生消除對異質文化的隔閡。同時，非洲國家的民眾普遍具有樂觀積極、熱情奔放的民族性格，這種民族性格會被他們潛意識地轉移到對漢語老師教學風格的期待上，加上非洲留學生課堂上比較活躍，教師在教學過程中應盡量做到熱情幽默，營造寬松的充滿活力的課堂氛圍，在課堂中多讓他們分角色朗讀課文、表演課文內容，創(chuàng)設一個漢語交流的場景，讓他們用漢語進行交流等，并且對他們進行鼓勵與肯定，激發(fā)學生的漢語學習成就感，增強漢語學習動力。對于非洲留學生而言，漢語學習的過程，是跨文化適應的過程。中文教師只有創(chuàng)建良好的鼓勵機制和互動氛圍，留學生才會更積極主動地參與到課堂之中。漢語教師作為中國文化的載體，應該擔負起中非文化對話積極參與者的角色。

在非洲留學生方面，要幫助學生進行自我身份建構。語言教學中的跨文化互動、跨文化適應離不開對留學生跨文化身份的建構與認同。非洲留學生在學習漢語時，我們一方面要強調他們對中國傳統(tǒng)文化的接受，同時也要正確看待他們對自身原有文化的保留和呈現(xiàn)。非洲留學生在進行漢語學習時，會出現(xiàn)“文化濡化”的現(xiàn)象。所謂“文化濡化”，指對原有文化的保留和對新文化接受的態(tài)度和行為。濡化的過程包括很典型的兩個方面，一是“接觸和參與”，二是“保持文化和身份”。兩種異質文化接觸的過程是相互影響、相互吸收，而不是同化。所以在提升非洲留學生的漢語學習環(huán)境中，不應該一味強調中國傳統(tǒng)文化的同化。留學生或多或少會在學習漢語時保持對自身文化的堅持和尋求。有研究表明，對于既認同東道國文化又認同母文化的留學生而言，其跨文化適應水平會較高。[7]193在指導非洲留學生自我身份建構時，幫助他們理性地自我定位和認知他者。幫助他們擺脫帶有偏見的僵化的中國文化觀，意識到自我視角的局限性，倡導一種平等對話的文化觀，多角度地學習語言文化，提高跨文化敏感度。同時，為留學生在學習漢語時提供展現(xiàn)他們自身文化特色的寬松課堂環(huán)境，如果漢語學習者在進入到陌生的跨文化環(huán)境之后，不做任何交流，不容許帶有自己文化色彩的行為，只能按照刻板既定的陌生環(huán)境所規(guī)定的方式，吸收異質文化內容，會將非洲留學生引入到被動的境況之中。非洲留學生應該被賦予權利，參與到跨文化適應環(huán)境的再生產當中。在漢語學習中，學習者與講授者之間并非是輸入與接受的絕對二元對立關系。

非洲留學生漢語學習微觀課堂的跨文化環(huán)境的生成不僅僅來自于非洲留學生與漢語課程、非洲留學生與漢語教師之間關系的建立。在筆者看來，跨文化課堂的有效建構還需要引入以中文為母語的中國學生。中國學生作為跨文化漢語學習微觀課堂的建構因素往往被忽視，一般認為非洲留學生的漢語學習課堂以漢語作為二語習得為教學目標，教學對象是非洲留學生，中國學生在課堂中的存在是多余的。事實上，留學生的漢語學習課堂需要一個全方位的跨文化環(huán)境，同時，非洲熱情奔放的民族文化精神決定了非洲留學生在課堂上有著較高的與他人溝通交際的欲望，愿意參與討論式、合作式的教學模式。在非洲留學生的漢學學習課堂中，將非洲留學生分為若干小組，并為每個小組匹配一到二名中國學生作為課堂學習助手，中國學生以課堂助手的身份參與到留學生漢語學習中能夠進一步強化漢語課堂的跨文化性，將有助于跨文化課堂的建構。中國學生在課堂的跨文化環(huán)境中的作用是中文教師無法替代的。當非洲留學生和中國學生接觸時，跨文化環(huán)境開始產生。雙方在課堂漢語實踐環(huán)節(jié)中進行交流，交際模式逐漸形成，當雙方在交流中相處愉悅時，一方面完成了漢語的課堂訓練，另一方面也使得非洲留學生的跨文化適應得以完成，跨文化環(huán)境也趨于穩(wěn)定。需要強調的是，在二語習得課堂中，將語言教學與文化教學有機結合已成為越來越多人的共識。在傳授漢語語法規(guī)則和句型操練的同時，還需要采取相應對策培養(yǎng)學生的關于目的語的文化知識。將語言和文化學習相融合的課堂教學策略包括文化討論、文化會話、文化合作、文化表演等不同形式的課堂文化模擬活動。文化模擬活動（例如角色扮演）可以提供給學生一個相對安全舒適的環(huán)境，他們可以在沒有壓力的情況下，呈現(xiàn)出并及時發(fā)現(xiàn)文化和語言上的錯誤。[11]中文學生作為助手參與的文化模擬活動，能夠讓文化模擬活動在一個真正的跨文化語境中展開，讓文化模擬活動切實發(fā)揮它的積極作用。

綜上所述，在跨文化適應理論的視域下，融通語言學習與文化適應之間的關系，將非洲來華留學生的漢語學習活動視為一個跨文化適應的過程。關注社會環(huán)境對于非洲留學生跨文化適應的影響，把課堂視為非洲留學生在漢語學習中完成跨文化適應的重要微觀環(huán)境，重視跨文化課堂中教師、非洲留學生、課程以及中國學生之間的互動關系，對促進非洲來華留學生有效開展?jié)h語學習有積極的作用，并為建構合理的非洲留學生漢語學習課堂提供借鑒與參考。