劉 瑋

每每論及教師的專業(yè)成長(zhǎng)，我們常常會(huì)聽(tīng)到教師們對(duì)于工作艱辛與煩瑣的埋怨，進(jìn)而表現(xiàn)出對(duì)職業(yè)了無(wú)意味的倦怠。多數(shù)教師為“現(xiàn)實(shí)在”之無(wú)奈所囿，少卻了朝向未來(lái)的“尚未在”的眺望。究其實(shí)質(zhì)，過(guò)度的工具理性主義和功利主義取向的教師發(fā)展觀，正在遮蔽并禁錮著中小學(xué)教師心靈的成長(zhǎng)與精神的解放。教師成長(zhǎng)需要建構(gòu)屬于自己的希望哲學(xué)。

1907 年，布洛赫在他的《論“尚未在”范疇》一文中提出，“尚未在”意即“現(xiàn)在還不存在”“現(xiàn)在還未實(shí)現(xiàn)”。但除此之外，“尚未在”還蘊(yùn)含著一種未來(lái)可能的“在”，表達(dá)著一種時(shí)間發(fā)展中的可能與趨勢(shì)。這種發(fā)展的可能性內(nèi)隱于人們的心中，體現(xiàn)著強(qiáng)烈的傾向性，雖然其于當(dāng)下是還未達(dá)成的，于未來(lái)的時(shí)間與空間卻有著實(shí)現(xiàn)的可能。之于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，不論現(xiàn)實(shí)給予我們多少羈絆，我們還是希望教師心中有專業(yè)成長(zhǎng)的“詩(shī)與遠(yuǎn)方”，這或許是其最終也不會(huì)實(shí)現(xiàn)的愿望，但“尚未在”之存在本身即是無(wú)限而豐富的時(shí)空描摹，其對(duì)發(fā)展中的人的引力和魅力，會(huì)不斷轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)力，進(jìn)而引導(dǎo)教師堅(jiān)毅而執(zhí)著地行進(jìn)在完善自我、超越自我與實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)歷程中。

當(dāng)一個(gè)教師的心底已經(jīng)擁有了“尚未在”的成長(zhǎng)希望，他就會(huì)超越現(xiàn)實(shí)生活的桎梏與藩籬，視專業(yè)發(fā)展為一種“有根的存在”。他不汲汲于貧窮與困頓，不陶陶于無(wú)聊與流俗，不憤憤于不公與曲解，不汶汶于當(dāng)下教育的“竭澤而漁”與“揠苗助長(zhǎng)”。他總是沉浸于對(duì)教育本質(zhì)的思考與追問(wèn)，或欣慰于兒童身心的發(fā)展與進(jìn)步，始終相信教育就是一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的喚醒。他憧憬著自己無(wú)限可能的教育明天，相信歲月，相信種子，幸福地過(guò)著向下扎根、向上生長(zhǎng)的專業(yè)生活。

當(dāng)一個(gè)教師的心中孕育了“尚未在”的成長(zhǎng)信念，他就會(huì)始終用進(jìn)取之心對(duì)待每一天的工作，視職業(yè)生活為一種“向新的創(chuàng)造”。每一天的教學(xué)內(nèi)容都是新的，每一天的兒童都不一樣，因此，每一天的教育展開方式也是新的?！捌埲招?，又日新，日日新。”一方面，他沉浸于教學(xué)方法的研究與改進(jìn)，或問(wèn)題學(xué)習(xí)，或案例學(xué)習(xí)，或項(xiàng)目學(xué)習(xí)，探索在深度學(xué)習(xí)中給兒童以創(chuàng)造的經(jīng)歷，培育學(xué)生的科學(xué)精神；另一方面，他又堅(jiān)定地秉持人文主義教育觀，超越狹隘的功利主義，強(qiáng)調(diào)終身教育，呼吁教育為包括學(xué)生、教師在內(nèi)的所有人的發(fā)展提供支持，以實(shí)現(xiàn)其可持續(xù)的進(jìn)步，過(guò)上有尊嚴(yán)的生活。

之于教師的成長(zhǎng)，“尚未在”是一種朝向未來(lái)的憧憬，也是一種面向可能的規(guī)劃，還可以成為一種觀照夢(mèng)想的實(shí)踐行動(dòng)。在浪漫的烏托邦精神的暖流中，存在著一種真實(shí)的英雄主義，那就是看清了當(dāng)下教師專業(yè)生活的真相之后，他依然熱愛(ài)并相信，在不遠(yuǎn)的將來(lái)這種生活會(huì)越來(lái)越好。