鄭霽鵬

（國家開放大學(xué)外語教學(xué)部，北京100039）

義務(wù)教育受教育權(quán)，就是公民依法享有國家積極提供的均等的、免費(fèi)的受教育條件和機(jī)會(huì)，以獲得平等的生存和發(fā)展機(jī)會(huì)的基本權(quán)利，是一項(xiàng)人權(quán)。按照通常的人權(quán)三分法，享受基本的公共教育是耶利內(nèi)克人權(quán)三分法中的積極權(quán)利，屬于馬歇爾人權(quán)三分體系中的社會(huì)經(jīng)濟(jì)權(quán)利，也是瓦薩克“三代人權(quán)”中的社會(huì)分享權(quán)；按照N．克蘭斯頓所確定的人權(quán)三標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)用性、最重要性和普遍性來看，［1］當(dāng)下個(gè)體價(jià)值日益獲得重視、教育事關(guān)每個(gè)人社會(huì)化程度，長遠(yuǎn)地影響個(gè)人生活和幸福、國家與社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，享受基本的、平等的義務(wù)教育無疑是一項(xiàng)基本人權(quán)；另外，“人權(quán)”的內(nèi)容是隨著社會(huì)發(fā)展和人需求層次提高而日益獲得擴(kuò)展和豐富，對(duì)義務(wù)教育受教育權(quán)人權(quán)本質(zhì)的確認(rèn)，也是客觀現(xiàn)實(shí)的必然訴求。

一、人權(quán)的雙重屬性

美國的倫理學(xué)家A．格維爾茨認(rèn)為，人權(quán)是一種狹義的權(quán)利，即主張權(quán)。這種權(quán)利的結(jié)構(gòu)可以理解為A由于Y而對(duì)B有X的權(quán)利。這里包括了五個(gè)因素：（1）權(quán)利的主體；（2）權(quán)利的性質(zhì)；（3）權(quán)利的客體，即權(quán)利指向什么；（4）權(quán)利的回答人；（5）權(quán)利的論證基礎(chǔ)和根據(jù)。這五個(gè)基本因素構(gòu)建了基本的人權(quán)理論，對(duì)于每一個(gè)因素的不同理解也形成了林林總總的人權(quán)學(xué)說。根據(jù)權(quán)利的回答人：社會(huì)、個(gè)人和家庭還是政府、國家，人權(quán)分別呈現(xiàn)道德取向和法律取向，前者是選擇層面的，為與不為都合理不違法，后者是強(qiáng)制層面的，不作為就有悖于法律。人權(quán)屬性是人權(quán)問題的爭論焦點(diǎn)之一。英美學(xué)者多堅(jiān)持人權(quán)的道德屬性，麥克法蘭認(rèn)為，人權(quán)是那些屬于每個(gè)男女的道德權(quán)利，它們之所以為每個(gè)男女所有，僅僅是因?yàn)樗麄兪侨?；范伯格認(rèn)為人權(quán)是“基于人的一切主要需要的有效的道德要求”；［2］溫斯頓定義的人權(quán)是“平等地屬于所有人的那種普遍的道德權(quán)利”，［3］唐納利也同樣堅(jiān)信人權(quán)的道德屬性：“人權(quán)是一種特殊的權(quán)利，一個(gè)人之所以擁有這種權(quán)利，僅僅是因?yàn)樗侨?，因此，他們是最高?jí)的道德權(quán)利?！保?］同樣，也有秉持人權(quán)的法律屬性的觀點(diǎn)，如哈貝馬斯，他認(rèn)為人權(quán)，就其結(jié)構(gòu)而言屬于“一種實(shí)證的和強(qiáng)制的法律秩序，它使可訴訟的主觀權(quán)利的需求得到論證”。［5］日本法學(xué)家宮澤俊義認(rèn)為，人權(quán)之所以排斥實(shí)然的法律或權(quán)利屬性，是因?yàn)椤叭绻詫?shí)在法作為人權(quán)的根據(jù)，就會(huì)得出根據(jù)實(shí)在法否定人權(quán)也是有可能的結(jié)論”。［6］在我國，也有不少學(xué)者認(rèn)可人權(quán)的法律屬性：“政治文明的標(biāo)準(zhǔn)是人權(quán)的……一切政治上的判斷，都應(yīng)轉(zhuǎn)化為法律上的判斷，并且只有轉(zhuǎn)化為法律上的判斷，才是有意義的判斷。”［7］1945年，《聯(lián)合國憲章》提出“促進(jìn)和鼓勵(lì)尊重所有人的人權(quán)和基本自由”，1948年聯(lián)合國大會(huì)通過的《世界人權(quán)宣言》就明確規(guī)定：“為使人類不至迫不得已鋌而走險(xiǎn)以抗專橫和壓迫，人權(quán)須受到法律規(guī)定之保障?！庇纱丝梢?，在當(dāng)代人權(quán)的理論和實(shí)踐發(fā)展中，人權(quán)的法律屬性越來越受到廣泛的認(rèn)可，人權(quán)經(jīng)受法律規(guī)定而得到保障，已成為國際人權(quán)法的一個(gè)原則。

二、雙重屬性沖突在義務(wù)教育政策上的表現(xiàn)

人權(quán)雙重屬性不僅體現(xiàn)在理論論爭中，也必然體現(xiàn)在人權(quán)實(shí)踐活動(dòng)中，義務(wù)教育受教育權(quán)作為人權(quán)理論在教育領(lǐng)域、法律領(lǐng)域的實(shí)踐，亦體現(xiàn)出兩種屬性的沖突。大致表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）權(quán)利性質(zhì)：主觀權(quán)利vs法律權(quán)利

人權(quán)道德屬性主張者認(rèn)為人權(quán)是一種主觀權(quán)利，是“讓他人盡義務(wù)的一種（道德的）能力”，［8］就是要求他人為自己積極作為的權(quán)利。在人權(quán)的領(lǐng)域中，談及義務(wù)時(shí)，首先指向的不是人權(quán)的主體承當(dāng)?shù)牧x務(wù)，而是人權(quán)的應(yīng)答者――國家所要承當(dāng)?shù)牧x務(wù)。義務(wù)教育公共性體現(xiàn)在國家作為責(zé)任主體，對(duì)全體適齡兒童提供免費(fèi)、平等的受教育機(jī)會(huì)，而不問享受此權(quán)利者是否履行了某種義務(wù)。

凸顯人權(quán)的法律屬性，就必然要強(qiáng)調(diào)權(quán)利和義務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，獲得權(quán)利，必然有某種義務(wù)與之對(duì)應(yīng)，這種對(duì)應(yīng)不一定是要求兩種行為同時(shí)發(fā)生，但是必然是要存在一種對(duì)應(yīng)關(guān)系。有學(xué)人就從公民權(quán)利的視角論述公民享受義務(wù)教育權(quán)利的正當(dāng)性：公民享受義務(wù)教育的權(quán)利，對(duì)應(yīng)的是身為公民的父母為國家所盡的義務(wù)，或者對(duì)應(yīng)著受教育者在成年后，作為公民而會(huì)為國家盡的義務(wù)，似乎總是要有一種狹隘的債務(wù)關(guān)系橫于個(gè)人和國家之間。

在法律范疇內(nèi)，權(quán)利和義務(wù)是一個(gè)硬幣的兩面，無法割裂，但此邏輯如果用于詮釋義務(wù)教育受教育權(quán)，就是對(duì)其人權(quán)屬性的曲解。在當(dāng)前的義務(wù)教育領(lǐng)域，一方面，各種法律和教育政策都把發(fā)展、提高義務(wù)教育的質(zhì)量和公平程度作為國家不可推卸的責(zé)任，認(rèn)為個(gè)人享受平等的義務(wù)教育是毋庸置疑的基本權(quán)利，但現(xiàn)實(shí)中在“以縣為主”、多級(jí)政府負(fù)擔(dān)的義務(wù)教育財(cái)政體制下，由于各區(qū)縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，導(dǎo)致義務(wù)教育財(cái)政實(shí)力上存在巨大差距，從而導(dǎo)致了一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育水平之間的正相關(guān)，義務(wù)教育發(fā)展在城鄉(xiāng)、東西部、發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的差距似乎驗(yàn)證了這樣的邏輯：在地方層面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展決定稅收，稅收決定財(cái)力，財(cái)力決定權(quán)利，在個(gè)人層面，收入（稅收）決定地位，地位決定權(quán)利。此外，在捍衛(wèi)農(nóng)民工隨遷子女受教育權(quán)的問題上，也有學(xué)者以農(nóng)民工在流入地納稅為由，來說明其子女接受流入地義務(wù)教育的合法性。但是人權(quán)的道德屬性意味著個(gè)人接受免費(fèi)的基礎(chǔ)教育是對(duì)國家的責(zé)任所在，與個(gè)人經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)無關(guān)，受義務(wù)教育的權(quán)利不來自個(gè)體的貢獻(xiàn)，而出于國家的責(zé)任。

（二）價(jià)值取向：救助弱勢(shì)vs追求平等

“道德的本質(zhì)就在于關(guān)心或顧及他人的利益?！保?］人權(quán)的道德屬性，側(cè)重于利他，尊重他人的主體性，把他人作為目的是其行為的出發(fā)點(diǎn)。善的行徑不是期待對(duì)方的回報(bào)，不是經(jīng)濟(jì)人計(jì)算的結(jié)果，而僅是出于道德義務(wù)。道德的這種屬性是基于對(duì)他人平等身份的認(rèn)可，弱勢(shì)群體則更有獲得道德關(guān)懷的優(yōu)先性，因?yàn)樗麄兌嗵幱跒l臨失去平等的邊緣，獲助權(quán)也是人權(quán)內(nèi)容之一，所謂獲助權(quán)就是身為共同體中的一員，基于伙伴關(guān)系，個(gè)人身處危難時(shí)，有吁求其他伙伴給予幫助的索要權(quán)。

“一個(gè)正義的制度在分配社會(huì)公共善和負(fù)擔(dān)的時(shí)候，主要體現(xiàn)為以平等的權(quán)利為價(jià)值取向，這是制度的正當(dāng)性”，［10］法律也是廣義制度中的一種，人權(quán)的法律屬性決定了它以權(quán)利上的平等為著眼點(diǎn)。人權(quán)內(nèi)容上的“公正權(quán)”，即要求“最低道德標(biāo)準(zhǔn)所確認(rèn)的各項(xiàng)權(quán)利應(yīng)平等地?cái)U(kuò)展到每一個(gè)人身上”，［11］這就意味著，法律是以人人平等作為預(yù)設(shè)，通過剛性的約束力保障個(gè)人合法權(quán)利不會(huì)受到外力剝奪。公權(quán)力在保障平等權(quán)利上，不僅是簡單的分配，而是通過積極作為一方面為弱勢(shì)個(gè)人權(quán)利的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)必要條件，另一方面也需要通過各種制度建設(shè)來減少或盡量排除個(gè)人權(quán)利受到損害的可能，以此實(shí)現(xiàn)更高水平的平等。

在我國，對(duì)于弱勢(shì)群體的適齡兒童，義務(wù)教育受教育權(quán)多通過教育救助來予以保障，救助對(duì)象包括：農(nóng)村五保范圍內(nèi)的未成年人、城市三無對(duì)象（無勞動(dòng)能力、無生活來源、無法定扶養(yǎng)義務(wù)人或雖有法定扶養(yǎng)義務(wù)人，但是法定扶養(yǎng)義務(wù)人無扶養(yǎng)能力）中的未成年人、符合城鄉(xiāng)最低生活保障條件和農(nóng)村特困家庭的未成年子女。此種教育福利切實(shí)保障了這些弱勢(shì)群體享受義務(wù)教育的權(quán)利，但如同西方歷史上《濟(jì)貧法》反對(duì)者所說的，基于救濟(jì)對(duì)象的目標(biāo)定位，會(huì)給受助人一種“羞辱感”，救濟(jì)的同時(shí)卻傷害了受助兒童的自尊；其次，各種教育救助條例還遠(yuǎn)沒有形成完備的體系，易導(dǎo)致重復(fù)救濟(jì)或者救濟(jì)疏漏；再有，教育救助利益主體目標(biāo)不一致、教育救助制度設(shè)計(jì)及運(yùn)行機(jī)制不完善、教育救助的委托代理人執(zhí)行不力，不僅會(huì)導(dǎo)致資源利用效率低下，也會(huì)引發(fā)道德風(fēng)險(xiǎn)。

隨著義務(wù)教育法制化進(jìn)程的推進(jìn)，接受平等的義務(wù)教育更多地被公民權(quán)利化，從《義務(wù)教育法》出臺(tái)，義務(wù)教育獲得了各方面的法律規(guī)定，義務(wù)教育階段的受教育權(quán)也有了法律保障，為實(shí)現(xiàn)適齡兒童的平等受教育機(jī)會(huì)提供了法律支持。一方面，財(cái)政投入的不足使義務(wù)教育受教育權(quán)的保障遭遇了瓶頸，另一方面，在諸多制度建設(shè)、法律完善上仍有很大缺口，使得配套條件不足，影響了平等權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度。以農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育為例，一方面，農(nóng)村義務(wù)教育投入少、發(fā)展慢，留守兒童難有好的受教條件，另一方面，隨遷子女則面臨戶籍制度限制、打工學(xué)校缺乏合法地位、流入地政府財(cái)政投入不足、中央政府財(cái)政保障體制不完備等問題，這都會(huì)影響到他們?cè)诹魅氲亟邮艿狡降鹊牧x務(wù)教育。對(duì)于此群體而言，獲得平等的受教育機(jī)會(huì)，既需財(cái)政支持，也需制度建設(shè)。

（三）作用主體：社會(huì)vs政府

人權(quán)的道德屬性常以共同體為表現(xiàn)領(lǐng)域，而其法律屬性則要求通過主權(quán)國家的法律制度獲得表達(dá)。前者以社會(huì)共同體對(duì)個(gè)體的本體價(jià)值的尊重為出發(fā)點(diǎn)，后者是政府以實(shí)現(xiàn)本體價(jià)值的手段為訴求?！耙粋€(gè)人尊重另一個(gè)人，在把他看作是自己同類的時(shí)候，這種尊重還是在道德和人道范圍內(nèi)的；如果這種尊重是通過對(duì)他人權(quán)利的尊重然后達(dá)到對(duì)人的尊重，這種尊重就有超越道德的意義，而已進(jìn)入不得侵和不可侵的法律的領(lǐng)地，這時(shí)候?qū)θ说淖鹬匾咽峭ㄟ^對(duì)法律的尊重而被強(qiáng)制進(jìn)行的”。［12］尊重他人就成為人道德和法律的雙重義務(wù)，不同的是在社會(huì)領(lǐng)域，人權(quán)訴求指向的是個(gè)人本身，關(guān)心的是他成為誰的問題，而在政府的視角下，人權(quán)訴求指向的是個(gè)人的權(quán)利，關(guān)心的是他獲得了什么的問題。

人權(quán)的道德屬性決定權(quán)利的賦予不是因?yàn)槭裁赐饬Φ囊?，而在于共同體內(nèi)生道德力的驅(qū)使，是一種并非由道德義務(wù)而決定的，僅僅是由于個(gè)人的情操、宗教信仰、情感而對(duì)于他人實(shí)施有利的行為，它不具有道德命令的特征。正因?yàn)榇耍痪哂袕V普適用性和有效性，此種行為是一種可能的行為選擇，不可以被任何外力所強(qiáng)制?！霸谇楦蓄I(lǐng)域，不存在必須”，［13］由此不可以期待道德情感成為個(gè)體發(fā)展的保障。另一方面，國家政府的合法性在于國民的認(rèn)可和支持，而此認(rèn)可和支持又以自身獲得何等的權(quán)利、何樣的尊重為條件。

在義務(wù)教育階段，近年來，社會(huì)力量成為一種日益壯大的辦學(xué)力量：希望工程、各種慈善捐助、民間人士開辦的特殊學(xué)校和打工子弟學(xué)校，這些無疑對(duì)于弱勢(shì)適齡兒童享受到或者享受到盡可能好的義務(wù)教育提供了很大的幫助。對(duì)義務(wù)教育受教育權(quán)的保障，絕不可以希冀社會(huì)力量來查缺補(bǔ)漏，社會(huì)力量可以用于錦上添花，但義務(wù)教育發(fā)展、受教育權(quán)的保障必然要求國家權(quán)力積極介入，“教育是一種公共善，也是公共利益的需要”，［14］義務(wù)教育尤其如此，其公益性決定了責(zé)任主體必須是國家，是中央政府。

（四）作用層面：價(jià)值追求vs政治實(shí)踐

人權(quán)的道德屬性凸顯人權(quán)作為公民基本權(quán)利的價(jià)值追求，“人權(quán)的道德理想猶如永不熄滅的價(jià)值火種，朗照著人類通過現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治實(shí)踐而走向光明未來的路途”，［15］而人權(quán)的法律屬性則要求權(quán)利的實(shí)現(xiàn)訴諸政治實(shí)踐。在個(gè)體間社會(huì)交往中，關(guān)愛、公正是道德行為的要求，但關(guān)愛只對(duì)個(gè)體活動(dòng)起主導(dǎo)作用，且其范圍很有局限性，僅限于私人領(lǐng)域，超出一定范圍就需要以公正為原則，它可以產(chǎn)生持久、穩(wěn)定、決定性的影響，作用于公共領(lǐng)域，而“公正既是人們的一種期待一視同仁、得所當(dāng)?shù)玫牡赖轮庇X，也是對(duì)一種當(dāng)事人的相互利益予以認(rèn)可與保障的理性約定”。［16］人權(quán)的道德屬性所彰顯的是人權(quán)的最高理想，是其價(jià)值追求。另一方面，“人權(quán)是一種政治合法性標(biāo)準(zhǔn)”，［17］人權(quán)獲得何等程度的實(shí)現(xiàn)取決于政府在政治實(shí)踐中的作為。人權(quán)的法律屬性要求通過立法獲得保障。作為一種剛性、強(qiáng)制性的外在力量，付諸法律保護(hù)的權(quán)利就必須獲得嚴(yán)格實(shí)施，由此法律屬性決定了人權(quán)的實(shí)現(xiàn)要以現(xiàn)實(shí)條件作為基礎(chǔ)。法律以“平等”作為習(xí)慣表達(dá)，但現(xiàn)實(shí)條件的限制卻又會(huì)限制此種追求的實(shí)現(xiàn)程度，人權(quán)的法律屬性在政治實(shí)踐上的要求，就必然是以客觀條件為基礎(chǔ)的，不可能是一種純理想化的利益表達(dá)。這樣看來，人權(quán)的道德屬性意味著，人權(quán)的主要目的是向現(xiàn)存的制度、實(shí)際活動(dòng)或者規(guī)范，尤其是法律制度挑戰(zhàn)，或者改變它們，但其法律屬性又決定人權(quán)主張不應(yīng)該純理想化，必須考慮可實(shí)施性和操作性，其實(shí)現(xiàn)必然是循序漸進(jìn)的過程。

義務(wù)教育領(lǐng)域的政策、制度、法規(guī)、法律一直處在不斷的更新、完善中，追求公正、平等是一貫的主旨。羅爾斯說正義是制度的屬性，那么正義的教育制度就在于保障受教育者的普遍權(quán)利。為所有適齡兒童提供高質(zhì)量的平等的義務(wù)教育是對(duì)個(gè)人生存、發(fā)展、尊嚴(yán)的尊重，體現(xiàn)了人權(quán)要求，客觀的經(jīng)濟(jì)限制也不可能實(shí)現(xiàn)此理想態(tài)的目標(biāo)。社會(huì)資源的分配“不患寡，而患不均”，所以教育資源的均衡配置就尤其重要。近些年來，我國低重心、分散型的義務(wù)教育財(cái)政管理體制已經(jīng)在不斷革新之中，以縣為主的財(cái)政體制的確立使得貧富地區(qū)的教育發(fā)展差距得以縮小，義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度在探索中不斷完善，中央政府對(duì)農(nóng)村與西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育投入的增加，這些政策措施使得教育資源配置更加凸顯對(duì)公平的價(jià)值追求。

三、雙重屬性的融合

人權(quán)的兩種屬性并非非此即彼的對(duì)立，很多學(xué)者認(rèn)為人權(quán)兼有兩種屬性。路易．亨金從二者內(nèi)在統(tǒng)一的角度看待人權(quán)，“人權(quán)概念意味著，根據(jù)道德準(zhǔn)則按照一定的道德秩序應(yīng)賦予的權(quán)利被轉(zhuǎn)化為并被確認(rèn)為一個(gè)政治社會(huì)的法律秩序中的法律權(quán)利。一個(gè)社會(huì)承認(rèn)人享有某項(xiàng)權(quán)利，它就肯定并認(rèn)可了這項(xiàng)權(quán)利為合法，并將之納入到該社會(huì)的價(jià)值體系，實(shí)質(zhì)在與其他社會(huì)價(jià)值的競爭中更有分量”，［18］“哲學(xué)上的人道概念和法學(xué)上的權(quán)利概念是人權(quán)概念的兩大構(gòu)成要素”。［19］有學(xué)者認(rèn)為二者具有邏輯上的順序性：“人權(quán)成為一種道德權(quán)利。這種權(quán)利在邏輯上先于法定權(quán)利，成為法定權(quán)利的道德基礎(chǔ)?！倍呙芮嘘P(guān)聯(lián)，“人權(quán)成為法律的基本價(jià)值，離開了人權(quán)，法律就喪失了存在的依據(jù)。人權(quán)是評(píng)判法律、社會(huì)制度和現(xiàn)實(shí)是否合理的道德標(biāo)準(zhǔn)”。［20］

人權(quán)的法律屬性和道德屬性不可割裂開來，因?yàn)槿魏我豁?xiàng)涉及人權(quán)的主張，很難遠(yuǎn)離某個(gè)時(shí)代、環(huán)境下的道德約束。道德是一種隱形而有力的刻刀，往往在人們毫不在意的情形下，規(guī)定著存在的狀況和發(fā)展的軌跡，只不過很多時(shí)候完成這樣一個(gè)雕塑過程需要時(shí)間；另外一方面，法律作為人們公共意志的表現(xiàn)，由來不會(huì)忽視道德權(quán)利，基于某種道德權(quán)利的必要性，人們不會(huì)長久地叫它處于一個(gè)軟弱、無保障、僅憑借某人偶然的恩賜和善意被賦予的狀態(tài)。體現(xiàn)公益和公意的法律必然會(huì)承擔(dān)此責(zé)任，從而使道德上廣為認(rèn)可的基本權(quán)利獲得法律的有力保障，這也是人權(quán)在普遍適用性和現(xiàn)時(shí)保障性之間的張力所在。人權(quán)需要也必然彰顯著道德權(quán)利的價(jià)值內(nèi)涵，人權(quán)也必須借助法律的外殼獲得強(qiáng)制性保障。

四、義務(wù)教育受教育權(quán)的應(yīng)然訴求

人權(quán)的雙重屬性既有沖突的一面，又有契合的交點(diǎn)。義務(wù)教育受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，為使它獲得有力保障和充分實(shí)現(xiàn)，在教育實(shí)踐中、在政策制定中就應(yīng)充分考慮二者的關(guān)系。

（一）以國家為主要的權(quán)利應(yīng)答者，同時(shí)發(fā)動(dòng)社會(huì)力量

社會(huì)的道德體現(xiàn)在人際交往的友善上，國家的道德體現(xiàn)在制度的公正上?！叭藱?quán)的核心內(nèi)容就是對(duì)公權(quán)力的約束”，［21］義務(wù)教育受教育權(quán)必須獲得國家公權(quán)力的確認(rèn)和保護(hù)，是對(duì)國家公權(quán)力的一種制約和主張。按照耶利內(nèi)克的分類，接受義務(wù)教育的權(quán)利是積極的權(quán)利，是要求國家積極作為的，國家的責(zé)任是貢獻(xiàn)。義務(wù)教育不僅要求國家承當(dāng)投入、建設(shè)的責(zé)任，也要對(duì)此領(lǐng)域的公共善通過制度實(shí)施公正的分配。人權(quán)的道德屬性不排斥社會(huì)力量在人權(quán)領(lǐng)域的作用，社會(huì)力量是對(duì)國家教育投入的一個(gè)補(bǔ)足，也是在國家制度二次分配之后，對(duì)弱勢(shì)群體的第三次分配。人權(quán)的責(zé)任主體是國家，國家對(duì)于社會(huì)力量的正確引導(dǎo)和利用必然提高其資源的利用效力，更好地保障弱勢(shì)群體的人權(quán)，更好地推動(dòng)社會(huì)的公平與和諧。

（二）以政策制度保障弱勢(shì)群體受教育權(quán)利

秩序與安全是政治社會(huì)的必需，“人總是生活在某種制度之中，如果制度結(jié)構(gòu)不合理，通過制度所規(guī)定的權(quán)利義務(wù)的分配原則不合理，個(gè)人的道德行為就不可能起到多大的社會(huì)作用”。［22］公共政策主要是政府在對(duì)社會(huì)公共事務(wù)的管理過程中所制定的行為準(zhǔn)則或行為規(guī)范，其基本功能就是實(shí)施權(quán)威性的利益分配。人權(quán)具有普遍性，所以基于人權(quán)普遍性的利益分配必須是借助制度建設(shè)，建立符合不同類型地區(qū)的農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政分擔(dān)體制、保障農(nóng)村義務(wù)教育管理體制有效運(yùn)行的配套措施、農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育階段師資保障機(jī)制、基礎(chǔ)教育督導(dǎo)制度的重建、完善地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的管理體制、深化義務(wù)教育財(cái)政體制改革、課程改革與管理制度創(chuàng)新、政策出臺(tái)，城市務(wù)工子女接受義務(wù)教育、貧困地區(qū)義務(wù)教育扶貧、城市薄弱學(xué)校改造、農(nóng)村兒童防輟、女童受教育權(quán)利保障、少數(shù)民族義務(wù)教育發(fā)展等問題都需要出臺(tái)科學(xué)、明確、具體、有針對(duì)性、可操作性的教育政策，才可以使平等的受教育權(quán)獲得切實(shí)保障。

（三）以教育立法推進(jìn)義務(wù)教育階段的實(shí)際受教育權(quán)

洛克認(rèn)為法律的目的不是為了廢除和限制自由，而是保護(hù)和擴(kuò)大自由。就義務(wù)教育而言，隨著法治進(jìn)程的推進(jìn)，受教育權(quán)利法律保障體系不斷被完善，但是有針對(duì)性的專項(xiàng)法律依然有待于填補(bǔ)空白抑或完備更新，諸如殘疾兒童教育保障、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育振興法、農(nóng)民工隨遷子女就學(xué)法等等，依然是亟待解決的立法問題。義務(wù)教育法已經(jīng)頒布多年，仍有諸多法定權(quán)利難以獲得切實(shí)保障，要么是缺少具體的、針對(duì)性的、可操作的法律法規(guī)，要么就是某些上位法、下位法之間或者和其他法律之間存在沖突，從而造成執(zhí)行不力，不能切實(shí)發(fā)揮法律效力。

（四）用多元價(jià)值追求拓寬義務(wù)教育實(shí)踐的思路

大力發(fā)展基礎(chǔ)教育，保障公民享受平等優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育不僅僅是一個(gè)人權(quán)領(lǐng)域的問題，教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)都有各自的視角和主張。在教育領(lǐng)域，全納教育興起于20世紀(jì)90年代，在2008年第48屆國際教育大會(huì)確立“全納教育：未來之路”為主題，重申受教育權(quán)是基本人權(quán)，教育公平是社會(huì)公平的起點(diǎn)；在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，“大福利”觀的提出也使得社會(huì)福利從過去的民政部門旨在保障最低的生存需求，而向弱勢(shì)群體提供物質(zhì)性救助的“補(bǔ)救性小福利”，轉(zhuǎn)向多元主體面向全體社會(huì)成員提供的旨在增加社會(huì)成員福祉的“普及型大福利”；在政治領(lǐng)域，和諧社會(huì)、民生問題是政治生活的主旋律，對(duì)于服務(wù)型政府、公民社會(huì)、社會(huì)公平、群體利益的表達(dá)與整合機(jī)制的討論都在不同層面上推動(dòng)了義務(wù)教育領(lǐng)域的公平問題。不同領(lǐng)域的理論探究和實(shí)踐都是以社會(huì)的公正和個(gè)人的幸福為追求，諸多領(lǐng)域的研究成果賦予人權(quán)更加深刻的理解，對(duì)義務(wù)教育受教育權(quán)的認(rèn)識(shí)和保障也應(yīng)該獲得不斷深化和踐行。

“人權(quán)的終極目標(biāo)是更有尊嚴(yán)與幸福的生活”，［23］“生活中的一切事情都分屬于這兩個(gè)基本事實(shí)，前者所要求的是幸福，后者要求的是公正”，［24］個(gè)人幸福的實(shí)現(xiàn)又依賴人際公正。人權(quán)就是保障人之尋求幸福的必要條件，人權(quán)的道德屬性和法律屬性在幸福問題上各有側(cè)重，前者重在探究何者是好的生活，好的生活中人應(yīng)該獲得何等的賦予，后者側(cè)重探討何以接近這種理想的問題。二百多年前，托馬斯.杰斐遜說，衡量教育是否造福于社會(huì)，主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多數(shù)人享受到必要的教育。