福建省莆田市第十二中學(xué) 林順仁

生物學(xué)科是一門較為生動(dòng)、實(shí)用并具有一定自洽性的學(xué)科，其所涉及的內(nèi)容非常多。生物學(xué)還具有應(yīng)用性強(qiáng)、與生活緊密聯(lián)系等特點(diǎn)，故而也更易于吸引學(xué)生興趣，是幫助學(xué)生更加客觀地認(rèn)識(shí)生命體的學(xué)科。傳統(tǒng)的教學(xué)模式多是緊跟教材內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)講解，對(duì)于知識(shí)整體性的把握尚不夠充分?；诖?，合理利用單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)，以提升學(xué)生對(duì)于知識(shí)的整體把握能力，改善教學(xué)效率十分必要。

一、單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵及意義

傳統(tǒng)的高中生物教學(xué)多是按照教材內(nèi)容順序進(jìn)行講解，缺乏對(duì)知識(shí)的整合與關(guān)聯(lián)，使得知識(shí)點(diǎn)多以散在形式存在，難以形成整體的知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就很容易導(dǎo)致學(xué)生已經(jīng)用心學(xué)習(xí)與記憶知識(shí)，但是學(xué)習(xí)效率不高，對(duì)知識(shí)的掌握也不夠靈活。隨著新課改的深入，高中生物學(xué)科也在不斷進(jìn)行教學(xué)改革，以生物學(xué)科的特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以關(guān)注學(xué)科整體組織系統(tǒng)及知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)為目標(biāo)的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸在高中生物課堂教學(xué)中得到應(yīng)用，并取得了一定的效果。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，并以此為落腳點(diǎn)進(jìn)行課程目標(biāo)與單元內(nèi)容分析，充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教學(xué)目標(biāo)落實(shí)情況、課堂學(xué)習(xí)系統(tǒng)、課后系統(tǒng)等內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的單元整體分析，開展單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生樹立知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生將散亂的知識(shí)點(diǎn)串成串、連成線，從而促使學(xué)生更好地融合知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)體系，以提升教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、高中生物單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用策略

（一）設(shè)置問(wèn)題情境，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)以單元整體教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，系統(tǒng)科學(xué)地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析梳理，同時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建教學(xué)情況。教師還要注意情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)盡量真實(shí)，并且要有針對(duì)性地將學(xué)生學(xué)習(xí)期間需要掌握的知識(shí)重難點(diǎn)、需要理解和掌握的知識(shí)概念進(jìn)行囊括，并盡可能和生活中學(xué)生感興趣的話題、問(wèn)題、情境與畫面等內(nèi)容進(jìn)行銜接融合，促使學(xué)生在情境的帶領(lǐng)下，在對(duì)問(wèn)題、話題等強(qiáng)烈探索欲的驅(qū)動(dòng)下，展開以所學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)實(shí)踐互動(dòng)。促使學(xué)生更好地理解問(wèn)題的內(nèi)涵、探尋問(wèn)題的解決方法，引導(dǎo)學(xué)生自覺主動(dòng)地展開思考和探究，并在積極的學(xué)習(xí)探究中逐步構(gòu)建起單元整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，完成知識(shí)框架的構(gòu)建和拓展。

比如，在學(xué)習(xí)高中生物必修一“細(xì)胞的生命歷程”這一單元的知識(shí)時(shí)，教師可以對(duì)本單元的概念進(jìn)行系統(tǒng)的分析整理，然后以“細(xì)胞會(huì)經(jīng)歷生長(zhǎng)、增殖、分化、衰老和死亡等生命過(guò)程”為本單元知識(shí)的重點(diǎn)，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。在實(shí)際教學(xué)中，若只是明確了單元的知識(shí)核心，但是沒有很好的契機(jī)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒有在本質(zhì)上進(jìn)行改變和突破，單調(diào)枯燥的學(xué)習(xí)過(guò)程很容易讓學(xué)生出現(xiàn)疲倦感與煩躁感，甚至?xí)档蛯W(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更不用提學(xué)習(xí)效率的提升。因此，為了更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)教師還需要結(jié)合本單元的知識(shí)重點(diǎn)合理進(jìn)行問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，將生物知識(shí)研究和學(xué)生熟知的日常生活進(jìn)行融合，從而構(gòu)建起更易于學(xué)生接受、激發(fā)學(xué)生對(duì)生活問(wèn)題科學(xué)關(guān)注與實(shí)踐的問(wèn)題情境，促使學(xué)生在問(wèn)題探究的過(guò)程中形成科學(xué)意識(shí)、掌握相關(guān)生物學(xué)知識(shí)。

實(shí)際教學(xué)中，教師可以以我們熟知的“冠狀病毒”為話題設(shè)置問(wèn)題情境，如：病毒和原核生物、真核生物三者之間有什么區(qū)別？它們的結(jié)構(gòu)和功能有什么不同？等等。讓學(xué)生以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，有針對(duì)性、有側(cè)重點(diǎn)地展開思考探究，在問(wèn)題探究中學(xué)生可以獨(dú)自思考，也可以通過(guò)小組合作的方式共同探究，且探究過(guò)程中可以自主查閱資料與書籍，充分尊重學(xué)生的主體性。在學(xué)生經(jīng)過(guò)討論后，教師可以挑選一部分學(xué)生進(jìn)行回答。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過(guò)形象系統(tǒng)的對(duì)比演示的方式對(duì)原核生物、真核生物、病毒三者之間的異同進(jìn)行展示，讓學(xué)生在觀看對(duì)比演示后再次對(duì)自己的分析結(jié)果進(jìn)行調(diào)整和完善，從而促使學(xué)生在問(wèn)題探究、分析及對(duì)比觀察中發(fā)現(xiàn)：“病毒沒有細(xì)胞核與細(xì)胞膜，與核心概念細(xì)胞特征不同，所以病毒是難以自給自足的。但是要注意的是，病毒是具備遺傳物質(zhì)和包裹遺傳物質(zhì)的蛋白質(zhì)外殼的?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)我們熟知的“冠狀病毒”的分析討論，可以加深學(xué)生對(duì)于細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能的深入了解，并且有利于學(xué)生在思考探究中逐步構(gòu)建起單元整體知識(shí)框架，促使學(xué)生初步構(gòu)建起對(duì)生命科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)框架，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的效果。

（二）開展單元探究活動(dòng)，讓學(xué)生在行動(dòng)中見真知

以課程標(biāo)準(zhǔn)要求為基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，教師在開展高中生物單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)充分關(guān)注“大概念”的作用，加強(qiáng)對(duì)單元整體知識(shí)的關(guān)注和考慮，合理利用現(xiàn)代化教育技術(shù)進(jìn)行單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。讓學(xué)生以大概念及單元整體教學(xué)為驅(qū)動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在具體的單元整體教學(xué)活動(dòng)中融入對(duì)生命現(xiàn)象的觀察與感知，讓學(xué)生更充分地理解生物知識(shí)，提升其學(xué)科核心素養(yǎng)。

比如，在人教版高中生物“建立血糖調(diào)節(jié)的模型”的學(xué)習(xí)中，教師可以組織學(xué)生開展“血糖平衡調(diào)節(jié)模型的構(gòu)建及修正”的實(shí)踐活動(dòng)。在對(duì)本單元知識(shí)進(jìn)行初步學(xué)習(xí)和了解后，教師可以分析整合本單元的內(nèi)容，提出相應(yīng)的探究問(wèn)題：“參與人體血糖調(diào)節(jié)的激素都有哪些？”“這些激素的作用機(jī)理是什么？”“大家可以利用老師提供的圖釘、卡紙等材料動(dòng)手構(gòu)建人體餐后血糖調(diào)節(jié)模型嗎？”通過(guò)問(wèn)題的提出，不僅可以讓學(xué)生對(duì)于該章節(jié)內(nèi)容產(chǎn)生整體了解，而且還可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題思考，通過(guò)問(wèn)題的思考增加相關(guān)知識(shí)的了解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的連接，逐步構(gòu)建起相應(yīng)的知識(shí)體系。然后在活動(dòng)探究的驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生積極參與到模型的構(gòu)建中，并在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行模型展示、評(píng)價(jià)和修正，最后由師生共同對(duì)血糖平衡的調(diào)節(jié)過(guò)程進(jìn)行歸納總結(jié)。在此過(guò)程中，讓學(xué)生再次對(duì)涉及的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行梳理和整合，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中逐步構(gòu)建起系統(tǒng)的知識(shí)框架。

此外，在完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)后，教師還需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程性評(píng)價(jià)的重視，通過(guò)有效的評(píng)價(jià)來(lái)達(dá)到遷移提升的效果。需要注意的是，在進(jìn)行教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)時(shí)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿單元學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，不僅要包含課堂學(xué)習(xí)過(guò)程與活動(dòng)參與過(guò)程，同時(shí)還應(yīng)該包含課前預(yù)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)方法使用評(píng)價(jià)、思維方式評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)以及學(xué)生解決新問(wèn)題能力的評(píng)價(jià)等。通過(guò)開展全面、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)來(lái)幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行整體梳理，讓學(xué)生充分掌握陳述性知識(shí)及策略性知識(shí)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的效果。

總之，對(duì)于高中生物學(xué)科而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式已經(jīng)不能滿足當(dāng)前新課改的需求。想要提升生物教學(xué)效率，教師要以學(xué)生情況、教學(xué)內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)創(chuàng)新教學(xué)手段，以學(xué)生學(xué)情及教學(xué)核心為依據(jù)進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)問(wèn)題情境創(chuàng)建、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開展等方式幫助學(xué)生建立整體學(xué)習(xí)觀念，對(duì)單元知識(shí)產(chǎn)生整體認(rèn)知和把握，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中更真切地感受生物知識(shí)的形成過(guò)程，提升生物教學(xué)質(zhì)量。