岳彩玲，張小寧，顏超，鄭葵陽

(1.徐州醫(yī)科大學研究生院，江蘇 徐州 221004；2.徐州醫(yī)科大學護理學院；3.徐州醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院)

隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的持續(xù)深入，在全球工業(yè)革命 4.0 背景下，現(xiàn)代醫(yī)學模式正面臨著重大變革。新醫(yī)科是國家為適應(yīng)這一新變化,立足全人群和全生命周期，提出的“四新”之一，是新時代培養(yǎng)卓越醫(yī)學人才的教育新模式[1]，其目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)以人工智能、大數(shù)據(jù)為代表的新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命、能夠運用交叉學科知識解決醫(yī)學領(lǐng)域前沿問題的高層次醫(yī)學創(chuàng)新人才，以實現(xiàn)醫(yī)學從以“生物醫(yī)學科學為主要支撐的醫(yī)學教育模式”向以“醫(yī)文、醫(yī)工、醫(yī)理、醫(yī) X交叉學科支撐的醫(yī)學教育新模式”的轉(zhuǎn)變，從而為“健康中國”提供有力支撐[2]。

課程是高校人才培養(yǎng)的基本載體[3]，高質(zhì)量的課程保障是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵[4]。課程評價作為教學管理的重要工具，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的外在動力、促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求、服務(wù)高校管理決策的重要保障[5]。新醫(yī)科背景下，醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建應(yīng)充分體現(xiàn)研究生學術(shù)探究的特質(zhì)，注重學科交叉，其設(shè)計原則應(yīng)堅持主體參與多元化、內(nèi)容設(shè)計多樣化、發(fā)展性評價和終結(jié)性評價相兼顧、定性評價和定量評價相結(jié)合?？v觀研究生的課程評價現(xiàn)狀，大部分高校圍繞教學質(zhì)量展開，鮮有針對課程建設(shè)質(zhì)量的評價體系，特別是醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量的評價更是匱乏。本研究在調(diào)研國內(nèi)外大量參考文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合我校研究生教育實際情況，借鑒24位常年從事研究生教育的專家意見，形成了針對醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量的評價指標體系，以期彌補國內(nèi)醫(yī)學研究生課程建設(shè)質(zhì)量評價發(fā)展的空白，為新醫(yī)科背景下醫(yī)學研究生課程質(zhì)量評價提供基礎(chǔ)和參考。

1 指標體系的構(gòu)建

1.1 構(gòu)建指標體系層次結(jié)構(gòu)

1.1.1 文獻資料法

查閱加拿大CanMEDS、美國ACGME等核心框架以及國內(nèi)醫(yī)學研究生教育的相關(guān)文獻[6-8]，根據(jù)國家對醫(yī)學人才的培養(yǎng)要求，結(jié)合我國醫(yī)學研究生的人才培養(yǎng)特點，以學術(shù)探究為核心，以發(fā)展性評價為原則，體現(xiàn)學科交叉，初步構(gòu)建醫(yī)學研究生核心課程評價體系指標集，該指標集包括3個一級指標，12個二級指標，32個三級指標，其中，二級指標“2.2教學評價”包括督導專家組(同行)、研究生、課程組三個不同的評價主體，形成各自獨立的三個指標體系。

1.1.2 Delphi專家咨詢法

根據(jù)初步形成的醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系指標集，設(shè)計專家征詢問卷。為保證征詢結(jié)果的可靠性，充分考慮專家選擇的代表性、權(quán)威性和專業(yè)背景多樣性，從多所醫(yī)科院校篩選24位常年從事研究生教育的專家組成指標體系構(gòu)建專家組。利用德爾菲法對初步形成的評價體系指標集進行專家意見征詢，設(shè)立“同意”“不同意”“修改意見”三種選項，并在征詢表中設(shè)立“意見補充”專項，對初步形成的評價體系指標集進行修訂、補充和完善。

1.2 確定各級指標的權(quán)重

1.2.1 Likert-5級評分法

采用Likert-5級評分法，以發(fā)放問卷的方式，對最終確定的醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系中的各級指標的重要性進行專家意見征詢，評分標準為：極端重要 (5分)、非常重要 (4分)、很重要(3分)、一般重要 (2分)、不重要(1分)。

1.2.2 層次分析法

元決策軟件是以層次分析法為基礎(chǔ)的綜合評價輔助軟件，為利用層次分析法的決策過程提供模型構(gòu)造、計算和分析等方面的幫助。

利用層次分析法(AHP)，借助元決策軟件(yaahp)，依次通過構(gòu)造遞階層次結(jié)構(gòu)、構(gòu)造比較判斷矩陣、進行一致性檢驗、通過專家群決策計算功能(各專家排序向量加權(quán)算術(shù)平均)等步驟，最終確定醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系的各級指標權(quán)重。

2 指標體系構(gòu)建結(jié)果

2.1 構(gòu)建遞階層次結(jié)構(gòu)

本輪專家征詢，共發(fā)放問卷24份，回收24份，有效問卷23份，問卷的有效回收率為96%。通過德爾菲法，對24位專家進行兩輪意見征詢。經(jīng)統(tǒng)計，專家對各級指標的意見集中程度為94.8%，并補充了可供采納的建議，最終確定了包含3個一級指標，12個二級指標，32個三級指標的醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價指標體系(如表1)，其中，二級指標“2.2教學評價”根據(jù)三個不同的評價主體，形成各自獨立的三個指標體系(如表2～4)。

表1 醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價指標體系

表2 研究生評價指標體系

表3 督導專家組(同行)評價指標體系

表4 課程組自評評價指標體系

2.2 確定指標權(quán)重

2.2.1 構(gòu)建各級指標判斷矩陣

根據(jù)Likert-5級評分法收集的專家意見，構(gòu)建AHP判斷矩陣，用數(shù)字1～9作為標度，如表5～6。

表5 各級指標相對重要性1～9評判標度

表6 指標體系A(chǔ)HP判斷矩陣

2.2.2 判斷矩陣的一致性檢驗

借助元決策(yaahp)軟件，檢測判斷矩陣的一致性，當一致性比率CR<0.1時，則認為判斷矩陣的一致性是可以接受的。從計算結(jié)果看(見表7)，各級評價指標判斷矩陣的組合一致性比率均小于0.1，具有較為滿意的一致性。

表7 評價指標判斷矩陣的組合一致性比率(CR)

2.2.3 權(quán)重的確定

借助元決策軟件中的專家群決策功能，確定四個評價指標體系(表2～4)中的指標權(quán)重，如圖1～4。

圖1 醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價指標體系

圖2 研究生評價指標體系

圖3 督導專家組(同行)評價指標體系

圖4 課程組自評評價指標體系

2.3 結(jié)果分析

從本研究得出的權(quán)重結(jié)果可以看出，醫(yī)學研究生核心課程評價體系中的“學科建設(shè)”權(quán)重最高，達到0.4611，課程組建設(shè)次之，權(quán)重值為0.3243，教學條件最低，權(quán)重值為0.2146，這與研究生培養(yǎng)的學術(shù)探究性的特質(zhì)相吻合。研究生評價指標體系、督導專家組(同行)評價指標體系、課程組自評評價指標體系中，教學態(tài)度的權(quán)重值均最高，說明不同評價主體對教學過程的評價趨于一致，即將教師的教學態(tài)度看的最重。

3 討論

3.1 學科建設(shè)納入課程評價體系的必要性

新醫(yī)科建設(shè)要求醫(yī)工理文融通，對原有醫(yī)學教育提出了新要求[9]。高水平的科研是培養(yǎng)高質(zhì)量研究生的優(yōu)渥土壤，大力支持研究生深度參與高水平、交叉性的科研工作，保證研究生接觸到學科研究領(lǐng)域的最前沿，是提高研究生創(chuàng)新能力、培養(yǎng)高質(zhì)量研究生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[10-11],本研究將學科建設(shè)情況納入醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價指標體系，并將學科交叉融通作為核心考量指標，從科研成果產(chǎn)出、學術(shù)交流情況、師資隊伍建設(shè)、研究生培養(yǎng)質(zhì)量等方面衡量學科的建設(shè)水平。從研究結(jié)果來看，對總評價目標“醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系”而言，學科建設(shè)權(quán)重遠高于課程組建設(shè)和教學條件的權(quán)重，說明在本研究中，學科建設(shè)水平對醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量的影響遠高于課程組建設(shè)和教學條件。可見，高水平的學科建設(shè)是高質(zhì)量研究生課程的基礎(chǔ)，本研究將學科建設(shè)水平納入醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系具有合理性、科學性和創(chuàng)新性。

3.2 課程評價體系設(shè)計的科學性

教育評價的目的是為了發(fā)展，課程評價的目的是為了改進，課程評價應(yīng)具有評定、診斷、調(diào)整、促進發(fā)展等多種功能[12]。本研究中，醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系的設(shè)計秉持發(fā)展性評價的原則，典型特征為主體參與多元化、內(nèi)容設(shè)計多樣化、形成性評價和終結(jié)性評價相兼顧、定性評價和定量評價相結(jié)合。

一個良好的教育質(zhì)量評價體系，必須基于廣泛的支持和參與[13]。本研究中，課程評價體系的設(shè)計，無論從征詢專家組的組成還是評價主體的構(gòu)成，都表現(xiàn)出多元參與的原則。教師自我評價是教學評價中最容易被忽視的部分，但從邏輯上分析，在理想情況下自我評價應(yīng)該先于所有其他的對于教師教學有效性的評價[14]，自我評價是教師反思教學、自我診斷和自我提高的一個過程[15]，本研究將課程組自評作為教學評價的一部分，是發(fā)展性評價的重要特征，具有一定的科學性和借鑒性。

本研究的目的為構(gòu)建醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價指標體系，卻不局限于教學質(zhì)量本身，充分考慮了學科建設(shè)和教學條件的作用，將學科水平、學術(shù)交流、師資隊伍、研究生培養(yǎng)成效、教學輔助等納入評價指標體系。教學評價的各項指標不僅涵蓋了基本的教學過程，而且凸顯了研究生教育的前沿性、創(chuàng)新性、學科知識的交叉性，并對課程思政和立德樹人在教學過程中的實施情況納入評價，做到教書與育人相統(tǒng)一、知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合。課程評價體系設(shè)計內(nèi)容不僅全面，而且豐富，表現(xiàn)出多樣化的設(shè)計原則。

本研究摒棄以分級為目的、以獎懲為手段的終結(jié)性評價，注重過程性評價，側(cè)重于改進教學，注重對評價對象的尊重和調(diào)動。強調(diào)定量評價和定性評價的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，關(guān)注量化指標的同時，重視情感、態(tài)度、能力等不能直接量化的指標。尊重教師和學生的內(nèi)在發(fā)展需求，提供相應(yīng)條件與環(huán)境，最大限度地調(diào)動教學各部門、主體的主觀能動性，利于激勵教學改革與創(chuàng)新。

總之，本研究建立了新醫(yī)科背景下醫(yī)學研究生核心課程建設(shè)質(zhì)量評價體系，作為教學管理的重要工具，有利于優(yōu)化醫(yī)學研究生的課程體系，促進醫(yī)學研究生課程決策和管理的科學化促進學科交叉、融合。通過對不同層次、不同對象的評價，能夠逐步建立比較客觀、科學的評價標準和實施辦法，填補了醫(yī)學研究生課程建設(shè)質(zhì)量評價發(fā)展的空白，為相關(guān)醫(yī)學院校課程改革提供參考依據(jù)，有助于提高新時代醫(yī)學研究生培養(yǎng)質(zhì)量。