項(xiàng) 冰，林培錦

（1.閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000;2.閩南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，福建 漳州 363000）

從力量的類型來看，凝聚力（cohesiveness）是一種內(nèi)置性的力量，因而也被稱之內(nèi)聚力，主要指一個(gè)團(tuán)體或共同體內(nèi)部人員因共同的目標(biāo)、價(jià)值觀和利益結(jié)成的有機(jī)整體的向心力。凝聚力對(duì)于組織的生存與發(fā)展具有重要價(jià)值，“由于它的存在，各種社會(huì)組織包括學(xué)術(shù)共同體才能保持著自身的內(nèi)在規(guī)定性，凝聚力一旦消失，社會(huì)共同體便趨于瓦解”[1](P10)。作為一種學(xué)術(shù)共同體的教師群體，其凝聚力的價(jià)值也是顯而易見的，它對(duì)于教師工作效率的提高、和諧人際氛圍的營造、教師的工作穩(wěn)定性的增強(qiáng)等具有不可或缺的作用。

學(xué)術(shù)界雖有關(guān)于教師凝聚力方面的探討，但主要聚焦于高校教師群體，且以宏觀和廣義性分析居多。凝聚力在動(dòng)力學(xué)上應(yīng)歸屬于團(tuán)體心理學(xué)范疇，影響因素交錯(cuò)繁雜，研究教師凝聚力的形成不僅需要宏觀把握、系統(tǒng)構(gòu)建，更需要抽絲剝繭，見微知著。從文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，人際關(guān)系是群體凝聚力研究中繞不開的話題，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前有“42.06%的中小學(xué)教師存在人際關(guān)系的困擾”[2]，這種人際困擾，恰恰是教師群體凝聚力形成的關(guān)鍵性桎梏。當(dāng)然，將人際關(guān)系作為教師群體凝聚力研究的分析視角，不僅應(yīng)闡述分析框架的理論支撐與作用機(jī)制，也需要討論人際關(guān)系之于凝聚力形成的難點(diǎn)，進(jìn)而找到有針對(duì)性的破解之策。

一、人際關(guān)系與教師群體凝聚力的內(nèi)在契合性

《社會(huì)心理學(xué)詞典》中將人際關(guān)系界定為：“人們?cè)谌穗H交往過程中結(jié)成的心理關(guān)系、心理上的距離?！盵3](P20)而群體凝聚力是一種聚合力，強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)部人員的相互引力與團(tuán)體綜合影響力。這表明，良好的教師人際關(guān)系對(duì)于該群體凝聚力具有正向影響作用。鑒于此，下文試圖從兩者的本質(zhì)內(nèi)源、力量場域和達(dá)成目標(biāo)三個(gè)方面探討其內(nèi)在契合性。

首先，兩者在本質(zhì)內(nèi)源上具有一致性。人際關(guān)系與群體凝聚力雖分屬不同的學(xué)術(shù)概念范疇，但深入分析發(fā)現(xiàn)，兩者在本質(zhì)內(nèi)源上具有一致性特征。其一，從兩者影響力產(chǎn)生的根源來看，無論是人際關(guān)系還是群體凝聚力，其形成都離不開組織成員之間相互間吸引力。阿倫森（Aronson）等學(xué)者研究表明人際關(guān)系的影響因素之一是源于個(gè)體與個(gè)體之間的吸引力，包括外貌、能力、品質(zhì)等方面的吸引。吸引力使得個(gè)體之間的內(nèi)在心理距離更近，彼此具有持續(xù)相處和交往的內(nèi)在動(dòng)力。群體凝聚力本質(zhì)上也是群體對(duì)個(gè)體、個(gè)體對(duì)群體、個(gè)體與個(gè)體之間因吸引力的存在，使組織具有較強(qiáng)的向心力。其二，從兩者影響力形成的媒介來看，兩者都是通過滿足組織成員自身的歸屬感來獲取影響力的。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人們對(duì)良好人際關(guān)系的需要屬于自身對(duì)歸屬和愛的需要，即社交的需要。換言之，良好人際關(guān)系能滿足人對(duì)歸屬和愛的需要。而高群體凝聚力也會(huì)讓個(gè)體對(duì)群體產(chǎn)生歸屬感，美國心理學(xué)者馬修（John E.Mathieu）和澤杰克（Dennis M.Zajac）在元分析中發(fā)現(xiàn)：“團(tuán)隊(duì)凝聚力是員工對(duì)企業(yè)的歸屬感的一個(gè)重要的前項(xiàng)變量?！盵4]其三，從兩者影響力作用的結(jié)果來看，兩者都使組織或團(tuán)體具有良好的工作氛圍。教師良好人際關(guān)系產(chǎn)生的影響力使教師與教師之間擁有和諧的工作氛圍，外顯人際距離更近，即交往更加密切愉悅。群體凝聚力產(chǎn)生的影響力也使群體氛圍和諧，表現(xiàn)為群體成員團(tuán)結(jié)一致。

其次，兩者在力量場域上具有共生性。人際關(guān)系與教師群體凝聚力在力量場域上相互依賴，互為影響，具有共生性特征。無論是美國的費(fèi)斯廷格（Festinger）的還是澳大利亞的卡利斯（Sally A.Carless）和德鮑拉（Caroline De Paola），在關(guān)于團(tuán)隊(duì)凝聚力構(gòu)成要素方面的研究上，都將人際關(guān)系關(guān)系導(dǎo)向的凝聚力作為重要的構(gòu)成要素之一。這表明，人際關(guān)系是群體凝聚力形成不可或缺的組成部分。且當(dāng)人際關(guān)系增強(qiáng)或弱化的同時(shí)，群體凝聚力也隨之發(fā)生相應(yīng)變化，這表明，良好人際關(guān)系為高群體凝聚力提供了前提和可能。同理，群體凝聚力的強(qiáng)弱也會(huì)影響群體內(nèi)人際關(guān)系的發(fā)展，高凝聚力的群體會(huì)使得成員人際關(guān)系更緊密，具體可表現(xiàn)為當(dāng)一個(gè)新成員加入一個(gè)高凝聚力群體時(shí)，自身也會(huì)被群體內(nèi)團(tuán)結(jié)和諧的氛圍所感染，從而產(chǎn)生與群體內(nèi)原有成員積極交往的意向。除此之外，從外在表現(xiàn)力量方面，高群體凝聚力的成員之間接觸頻率高、交流次數(shù)多，從而促進(jìn)內(nèi)向的成員與其他群體成員建立頻繁的人際交流，為構(gòu)建良好人際關(guān)系起到橋梁作用；從內(nèi)在核心力量方面，高群體凝聚力利用成員之間的人際信任和人際關(guān)懷為中介，高效促進(jìn)良好人際關(guān)系的產(chǎn)生。

最后，兩者在達(dá)成目標(biāo)上具有同向性。個(gè)體與群體內(nèi)其他成員建立人際關(guān)系可達(dá)成多種目標(biāo)，如滿足個(gè)體愛與歸屬的心理需要、提高工作效率等。而群體凝聚力同樣使得成員在群體內(nèi)部找到歸屬感，與其他成員協(xié)作更加融洽愉快。個(gè)體加入一個(gè)群體，外在可表現(xiàn)為個(gè)體身份名義上的加入，而更重要的是個(gè)體在內(nèi)在心理上是否對(duì)群體產(chǎn)生歸屬感，以及是否獲得了群體內(nèi)其他成員心理上的接納和認(rèn)同。在滿足歸屬感層面，良好人際關(guān)系和群體凝聚力兩者在推動(dòng)成員心理上真正融入集體有“催化劑”的作用。兩者不僅能提高成員參與集體活動(dòng)的頻率，使成員獲得群體參與感，還能在其他成員的幫助和人際關(guān)懷中，使成員獲得感受群體溫暖。在提高工作效率方面，良好人際關(guān)系以個(gè)體之間的相互了解和人際包容為基礎(chǔ)，通過高效的溝通交流，達(dá)成合作的高積極性和高配合度。群體凝聚力通過群體中不同個(gè)體或不同小群體之間的目標(biāo)一致性同樣達(dá)成群體成員高效協(xié)同合作的目的和效果。而滿足個(gè)體歸屬和愛的需要、提高工作效率最終都能使個(gè)體有積極的生活、工作和情感體驗(yàn)，這也是良好人際關(guān)系和高群體凝聚力的重要同向目標(biāo)。

二、人際關(guān)系作用于教師群體凝聚力的基本形態(tài)

一般來說，教師的人際關(guān)系包括“教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長等之間的關(guān)系”[5]。本文探討的是教師與教師之間（即教師與同事之間）的人際關(guān)系。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育體制的改革和學(xué)科的融合交流，教師與教師之間的人際交往與合作也越來越密切頻繁，教師群體的人際關(guān)系影響力增強(qiáng)，教師群體凝聚力的重要性不言而喻。

中西不同學(xué)者研究人際關(guān)系時(shí)將人際關(guān)系分為不同的類型，其中，黃光國基于中國的文化背景提出了情感性的、工具性的和混合性等三種人際關(guān)系的基本行為模式。他指出：“三種人際都是由工具性成分和情感性成分所構(gòu)成的，其間差異僅在于不同關(guān)系中兩種成分所占比例不同而已。”[6]鑒于此，群體凝聚力可劃分為任務(wù)導(dǎo)向型（團(tuán)隊(duì)成員實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的動(dòng)力）和人際關(guān)系導(dǎo)向型（團(tuán)隊(duì)成員建立與保持社交關(guān)系的動(dòng)力）兩類。那么，人際關(guān)系如何產(chǎn)生作用并推動(dòng)凝聚力的形成？我們認(rèn)為，主要表現(xiàn)為如下三種基本形態(tài)：

首先，以人際情感為支撐的教師群體凝聚力。個(gè)人和他人建立情感性關(guān)系，“主要可以滿足其關(guān)愛、溫情、安全感、歸屬感等情感方面的需要”[6]。在情感性關(guān)系中，情感成分是彼此關(guān)系中的主要組成成分。教師之間也存在情感性人際關(guān)系，這是三種教師人際關(guān)系中的最高層次，最有利于教師群體凝聚力的形成。教師由于工作場所的固定性和日?；顒?dòng)地點(diǎn)的局限性，以及工作中經(jīng)常有協(xié)同合作的需要，彼此之間交流機(jī)會(huì)多、頻率高。又因?yàn)榻處熤g有相似的受教育水平、價(jià)值觀、工作對(duì)象等，經(jīng)過長時(shí)間頻繁的相處和合作，有了一定的情感積淀，這些條件都使教師之間更加緊密，為教師培養(yǎng)情感性人際關(guān)系提供可能。在對(duì)人際關(guān)系導(dǎo)向型凝聚力的貢獻(xiàn)上，情感性人際關(guān)系由于是一種長期穩(wěn)定的關(guān)系，人際關(guān)系的維持有內(nèi)在情感作為支撐，功利性成分較少，這才使得它能通過個(gè)體情感需要和相互吸引使成員保持社交動(dòng)力。教師情感性關(guān)系促進(jìn)教師之間的內(nèi)在情感交流，避免人際合作的機(jī)械化和功利化。教師人際互助的情感體驗(yàn)和人際融洽的和諧氛圍為教師群體人際關(guān)系導(dǎo)向型凝聚力建立基礎(chǔ)。在任務(wù)導(dǎo)向型凝聚力方面，情感性人際關(guān)系利用其能滿足人關(guān)愛、溫情、安全感等需要的優(yōu)勢(shì)來推動(dòng)個(gè)體的工作積極性，有利于緩解教師的角色壓力、工作壓力和職業(yè)倦怠，減少人際相處中的矛盾和分歧，從而推動(dòng)群體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

其次，以人際合作為基礎(chǔ)的教師群體凝聚力。人與人之間建立關(guān)系，除卻情感需求外，物質(zhì)需求也是重要因素，換言之，人們追求物質(zhì)目標(biāo)就是即馬斯洛所說的滿足其生理需要和安全需要。在此基礎(chǔ)上建立的人際合作是一種工具性人際關(guān)系。教師之間工具性人際關(guān)系特別體現(xiàn)在教師群體組建初期或部分內(nèi)向被動(dòng)的教師所建立的人際關(guān)系中。因?yàn)樵谶@些情況下，成員之間沒有深厚的感情基礎(chǔ)，人際交往的目的多為工作任務(wù)需要，以維護(hù)工作穩(wěn)定，達(dá)到工作所獲得的物質(zhì)需要和安全需要。盡管工具性關(guān)系帶有功利性、短暫性，對(duì)教師群體凝聚力形成作用有限，教師保持長期的工具性關(guān)系甚至對(duì)教師群體凝聚力有反向作用。但工具性關(guān)系在群體凝聚力形成初期有一定促進(jìn)作用。從人際關(guān)系導(dǎo)向型凝聚力來看，工具性關(guān)系打破了教師的人際界限，讓原本無人際交流的教師有了一定接觸，即使其維持社交的原因是被動(dòng)的工作合作需要，也為教師建立聯(lián)系提供機(jī)會(huì)，為人際關(guān)系的發(fā)展構(gòu)建可能性。從任務(wù)導(dǎo)向型凝聚力來看，工具性關(guān)系的教師之間利益性強(qiáng)，人際合作參雜的私人情感成分少，公正性和客觀性更強(qiáng)。一旦人際合作達(dá)成的組織目標(biāo)同時(shí)能為達(dá)成個(gè)人目標(biāo)服務(wù)，那工具性關(guān)系的人際合作會(huì)通過教師對(duì)物質(zhì)目標(biāo)的追求，從而提高教師合作的積極性，促進(jìn)教師群體任務(wù)型凝聚力的初步形成，即最初的人際合作為教師人際關(guān)系和群體凝聚力的發(fā)展搭建平臺(tái)。

最后，以人際復(fù)合為紐帶的教師群體凝聚力。黃光國認(rèn)為混合性關(guān)系包括幾種角色關(guān)系，其中之一便是同事關(guān)系。教師人際關(guān)系多為混合性關(guān)系，這種關(guān)系以外部組織形式為紐帶，以組織內(nèi)部必要的工作聯(lián)系相互依存，又存在“人情”和“面子”成分。彼此之間由于同在一個(gè)組織、有過合作關(guān)系或未來可能是合作伙伴，所以即使沒有深厚真誠的情感，也會(huì)為了“人情”和“面子”互幫互助，是一種帶著組織紐帶相互利用的人際關(guān)系，以達(dá)到適應(yīng)工作和維持基本人際的需要。在對(duì)人際關(guān)系導(dǎo)向型凝聚力的作用上，教師混合性關(guān)系通過人情牽絆維持人際關(guān)系，如果雙方遵循“人情法則”，有來有往，則會(huì)產(chǎn)生持續(xù)往來的意愿，后經(jīng)過一定感情的積淀，為形成情感性人際關(guān)系創(chuàng)造可能性，這將有利于教師群體凝聚力。在對(duì)任務(wù)導(dǎo)向型凝聚力的作用上，混合性關(guān)系的教師在完成組織任務(wù)時(shí)，在不斷循環(huán)地進(jìn)行“人情”的付出與回報(bào)中，找到共同的工作動(dòng)力。在合作中，雙方也會(huì)為了避免相互之間的“人情拖欠”而努力付出，達(dá)到分工配合、互幫互助的效果。同時(shí)由于混合性關(guān)系中雙方相互利用的因素制約，雙方一般不會(huì)產(chǎn)生明顯激烈的沖突，這維持了教師之間平穩(wěn)的合作關(guān)系，為教師群體凝聚力的發(fā)展構(gòu)建必要的人際氛圍。

三、教師人際關(guān)系促進(jìn)教師群體凝聚力形成中的難點(diǎn)

從人際關(guān)系視角研究教師群體凝聚力存在的困難，有助于更好地理清兩者之間的內(nèi)在關(guān)系，并提出針對(duì)性的改進(jìn)意見。目前，就教師凝聚力形成來看，教師間的人際關(guān)系存在著友愛情感弱化、人際角色分工復(fù)雜、人際文化不足等弊端，并相應(yīng)地對(duì)教師群體凝聚力的形成產(chǎn)生了負(fù)面影響。

首先，人際友愛情感弱化，凝聚力形成缺乏內(nèi)生動(dòng)力。一般認(rèn)為，人際關(guān)系是人與人之間的情感紐帶，但反觀教師群體人際關(guān)系現(xiàn)狀卻問題不少。有學(xué)者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：“僅3.2%的高校教師認(rèn)為同事之間的交往是為了情感需要，其余的都認(rèn)為是為了工作需要、物質(zhì)利益、娛樂需要和互惠互利。”[7](P19)教師由于處在共同的職業(yè)領(lǐng)域和組織部門中，存在一定的競爭關(guān)系。學(xué)校管理者意在激勵(lì)教師的各種評(píng)比機(jī)制從另一方面也使教師成為同臺(tái)競爭的對(duì)手，教師對(duì)績效進(jìn)步、職位升遷，甚至是自身在領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生和家長心目中喜愛程度等的追求，都是教師產(chǎn)生競爭心態(tài)，教師之間形成競爭關(guān)系的因素。再者，從教師工作性質(zhì)而言，由于教師日常工作過于繁忙，主要關(guān)注度在學(xué)生身上，缺乏培養(yǎng)教師人際的時(shí)間和精力，造成教師之間過于疏遠(yuǎn)，缺少真情實(shí)感的交往契機(jī)。教師人際的競爭現(xiàn)狀和教師工作性質(zhì)的客觀限制在一定程度上成為弱化教師人際友愛情感成分的外在因素。此外，從教師自身方面來看，部分教師性格內(nèi)向、缺乏人際交往主動(dòng)性和積極性，或者對(duì)職場關(guān)系存在不信任感，滿足于泛泛之交來應(yīng)付職場需要等心理，也不利于人際友情情感的發(fā)展。因此，教師人際友情情感的缺失，使教師團(tuán)結(jié)度不夠、認(rèn)同感不高、親密度不強(qiáng)，從而造成教師群體凝聚力的形成缺乏內(nèi)生動(dòng)力。

其次，人際角色分工復(fù)雜，凝聚力形成缺乏目標(biāo)引領(lǐng)。教師因工作安排常常需擔(dān)任不同的職務(wù)，這也是教師人際角色復(fù)雜化的一個(gè)原因。單個(gè)教師一般有多個(gè)職務(wù)身份，同時(shí)存在于多個(gè)工作群體中，如某教師既擔(dān)任班主任又擔(dān)任初一級(jí)歷史學(xué)科備課組長，則同時(shí)存在于班主任群體、備課組長群體、歷史學(xué)科教師群體、初一年級(jí)教師群體、任課班級(jí)的科任教師群體和所帶領(lǐng)的備課小組群體中，各個(gè)群體有不同的群體成員、工作任務(wù)和團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，交叉多維的內(nèi)部小群體使教師的人際關(guān)系復(fù)雜化，同時(shí)由于不同群體有不同的任務(wù)和目標(biāo)，這也分散了學(xué)校整個(gè)教師群體的凝聚力量。再者，相同工作屬性的不同群體之間存在競爭現(xiàn)象，如不同班級(jí)的任課教師群體之間為追求績效的相互較量等。此外，同個(gè)小群體中的不同職務(wù)身份使教師擁有不同的分工，也造成多重人際角色。如備課組教師群體是由平等同事身份的授課教師組成，而組內(nèi)工作決定權(quán)在組長一方。組長和組員之間的合作容易產(chǎn)生分歧，造成小群體內(nèi)部矛盾分化的現(xiàn)象。以上針對(duì)教師人際關(guān)系角色特點(diǎn)的剖析，其本質(zhì)都指向教師群體缺乏統(tǒng)一目標(biāo)引領(lǐng)的不足?！澳哿κ欠从硤F(tuán)隊(duì)成員為追求共同、既定的目標(biāo)而緊密聯(lián)系，保持整體向前的動(dòng)態(tài)性過程”[8]，有共同的目標(biāo)是凝聚力形成的要素之一。在人際角色多重性的情況下，教師面對(duì)多個(gè)群體的不同要求，容易忽視組織整體目標(biāo)，忽略凝聚力的必要性。

最后，人際文化培育不足，凝聚力形成缺乏制度安排。隨著社會(huì)對(duì)學(xué)校教育期望值的提升，學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長等各界對(duì)教師群體的要求也不斷提高，校方和教師群體把主要的注意力放在提高教師績效和工作積極性上，對(duì)教師人際和教師群體凝聚力關(guān)注度不高?！耙粋€(gè)團(tuán)體若是越能滿足其成員的需要,就越能增加其內(nèi)聚力，但‘需要’既包括物質(zhì)上的，也包括心理上的”[9]。就現(xiàn)狀而言，學(xué)校針對(duì)教師人際文化的培育力度有待加強(qiáng)。在學(xué)校制度安排方面，學(xué)校由于通常更加關(guān)注教師的物質(zhì)需求，而忽略教師心理需要，對(duì)教師人際的重視度不夠，欠缺針對(duì)教師人際文化的相關(guān)制度設(shè)計(jì)，人際文化環(huán)境的營造有待提升。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理方面，管理者只重視教師的教學(xué)和科研活動(dòng)成果，忽略對(duì)教師人際情況的關(guān)注和關(guān)懷。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不清楚教師人際實(shí)際現(xiàn)狀，或發(fā)現(xiàn)教師人際關(guān)系問題時(shí)，較少利用自身的角色優(yōu)勢(shì)起到化解教師人際矛盾的作用等。以上都造成教師缺乏必要的平臺(tái)和氛圍發(fā)展同事人際，教師群體凝聚力的形成也隨之受阻。凝聚力若缺乏必要的人際文化和制度安排作為支持，則容易居于被動(dòng)地位，導(dǎo)致其重要性被忽略。

四、基于人際關(guān)系視角教師群體凝聚力形成的改革思路

有研究表明：“人際關(guān)系對(duì)團(tuán)隊(duì)凝聚力有著顯著的正向作用，同事間的關(guān)系狀況越好，越有助于整個(gè)團(tuán)隊(duì)凝聚力的形成?！盵10](P73)如何有效利用教師人際關(guān)系促進(jìn)教師群體凝聚力的形成和發(fā)展，本文提出以下幾條改革思路：

首先，重視非正式群體，個(gè)人情感與集體社交相結(jié)合。梅奧曾提出：“管理人員既要強(qiáng)化正式群體，又不要忽視非正式群體的作用?！盵11](P46)非正式群體的組成一般是自發(fā)的，教師群體中也存在非正式群體，他們因共同的興趣愛好、價(jià)值觀而聚在一起，大部分非正式群體屬于情感性人際關(guān)系，凝聚力較強(qiáng)。適當(dāng)利用積極型非正式群體，能起到提高教師人際親密度、教師合作積極性，營造教師人際和諧氛圍的作用，最終達(dá)到提升教師群體凝聚力的效果。認(rèn)識(shí)論上，學(xué)校管理者應(yīng)充分意識(shí)到非正式群體存在的必然性和重要性，正式小群體中的帶頭人應(yīng)關(guān)注到小群體內(nèi)非正式群體的存在，了解不同非正式群體形成的原因和性質(zhì)，分析其不同的作用。方法論上，學(xué)校管理者應(yīng)允許積極型非正式群體的存在，改變以往只由正式群體進(jìn)行合作交流的單一方式，運(yùn)用多形式合作的理念，為不同群體的教師提供協(xié)同合作的場所、時(shí)間、機(jī)會(huì)，使之不斷融合，促進(jìn)不同非正式群體之間、正式群體與非正式群體之間的學(xué)習(xí)、工作和生活交流。除日常工作相互的交流學(xué)習(xí)外，為增強(qiáng)群體成員的吸引力，學(xué)校管理者還可以試圖通過培養(yǎng)群體成員業(yè)余的共同愛好，舉辦大多數(shù)人感興趣的活動(dòng)來拉近教師之間的距離。正式小群體中的帶頭人應(yīng)制造機(jī)會(huì)促進(jìn)小群體內(nèi)不同非正式群體之間的合作，提高成員認(rèn)同感。尋找成員一致認(rèn)同的合作方式，提高成員集體參與感的同時(shí)，擴(kuò)大非正式群體包容度，接納更多的成員加入。

其次，重視共同目標(biāo)引領(lǐng)，個(gè)人需要與組織目的相結(jié)合。擁有統(tǒng)一的目標(biāo)引領(lǐng)是群體凝聚力形成的因素之一。就教師而言，一般存在個(gè)人需要和組織制定的目標(biāo)。如個(gè)人需要未得到滿足，教師很難全身心完成組織目標(biāo)。所以其一，學(xué)校管理者應(yīng)先了解不同教師的具體需要，了解教師當(dāng)下的困難、顧慮，在滿足其物質(zhì)需要的前提下為教師心理需要搭建平臺(tái)。其次，結(jié)合教師具體的需要和目標(biāo)制定組織目標(biāo)，“有效的管理者要注意個(gè)人的需要和愿望與組織的需要和目的之間的相互影響”[12](P79-80)。這將有效團(tuán)結(jié)教師力量完成組織目標(biāo)。就學(xué)校而言，一般存在校內(nèi)目標(biāo)和校際目標(biāo)。為統(tǒng)一校內(nèi)目標(biāo)，學(xué)校管理者要有意識(shí)模糊教師群體中不同分群體的界限，推動(dòng)不用年級(jí)不同學(xué)科之間的教師進(jìn)行交流合作，在日常的教研活動(dòng)中，“建立各分群體和小組之間相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而非‘自掃門前雪’；校際目標(biāo)方面，‘共同敵人’的出現(xiàn)會(huì)加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的認(rèn)同”[13]。學(xué)?？蛇m當(dāng)選擇競爭對(duì)手，促進(jìn)教師找到進(jìn)步的動(dòng)力，一定的外部威脅有利于團(tuán)隊(duì)成員凝聚在一起，通過增強(qiáng)教師的集體榮譽(yù)感來促進(jìn)凝聚力的產(chǎn)生。

最后，重視人際文化培育，柔性制度與剛性制度相結(jié)合。當(dāng)前，我國學(xué)校文化建設(shè)主要有兩種價(jià)值取向：“基于學(xué)校發(fā)展的價(jià)值取向與基于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值取向?！盵14]學(xué)校不僅應(yīng)重視以培養(yǎng)教師核心素養(yǎng)和能力為導(dǎo)向的學(xué)校文化建設(shè)，還應(yīng)重視教師人際文化的培育。從柔性文化制度方面看，學(xué)校應(yīng)在教師心理支持方面下功夫，營造整體和諧團(tuán)結(jié)的人際氛圍，為教師提供人際關(guān)系等相關(guān)心理疏導(dǎo)服務(wù)，緩解教師人際困擾；開設(shè)相關(guān)講座和新老教師破冰等團(tuán)輔活動(dòng)，培養(yǎng)教師之間和教師對(duì)群體的歸屬感。從剛性文化制度層面看，學(xué)校建設(shè)有利于教師人際發(fā)展的硬軟件設(shè)施，如學(xué)校可建設(shè)或設(shè)置教師活動(dòng)中心，適當(dāng)組織校內(nèi)外團(tuán)建活動(dòng)，教師之間不止有工作上的合作，也有時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行工作以外的交流，以此推動(dòng)教師群體認(rèn)同感。同時(shí)，建立有利于教師人際發(fā)展的規(guī)章制度和考核體系，減少教師之間極端的沖突，引導(dǎo)良性公平競爭?？荚u(píng)制度以教師個(gè)人發(fā)展和群體協(xié)作成效為主，減少教師個(gè)體與群體之間的競爭，創(chuàng)設(shè)合作共贏的機(jī)制，有效提升教師集體榮譽(yù)感。以上通過教師良好人際推動(dòng)教師群體認(rèn)同感、歸屬感、集體榮譽(yù)感，都將為教師群體凝聚力奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。值得一提的是，柔性制度與剛性制度之間必須有一個(gè)平衡點(diǎn)，夸大任何一方都有可能無法有效地培育人際文化，甚至還會(huì)成為文化培育的阻力。實(shí)際從正式制度和非正式制度理論來看，剛性的正式制度與柔性的非正式制度同樣是一個(gè)不可分割的制度體系，兩者之間是一個(gè)相輔相成的聯(lián)合體。