潘新和

（福建師范大學文學院，福建 福州 350007）

治學根本當是了解本領域研究的源流，即該學問本原、起點，后續(xù)演變、發(fā)展，即了解學術思想進化、累積、迭代過程。如此，非研究學科史，研究各時期代表人物、著述與典型案例不可。不知學科的緣起，不了解他人——先賢曾經的思考，沒有接觸、消化他們的智慧、思想，研究都白做，觀點大多站不住腳。治學意味著繼承與超越，連前人思考什么都不知道，談何繼承、超越？

愛因斯坦說：“大多數(shù)科學家深受其時代偏見之苦，而歷史、哲學方面的知識可以賦予他們那種擺脫偏見的獨立性。在我看來，這種由哲學洞見帶來的獨立性，正是一個單純的工匠或專家和真正追求真理之人的顯著差別所在?！保?］擁有歷史、哲學的眼光，才能擺脫偏見，獲得洞見。學者與科學家一樣：“我們研究無論什么書籍，都宜要尋出它的脈絡，研究它的系統(tǒng)，所以我們無論研究什么東西，就須從歷史方面著手。要研究文學和哲學，就得先研究文學史和哲學史?！保?］對當下認知要置于“史”的背景下，即想當“某某學家”，須先當“某某史家”，治學先治史。

一、治史與用史料之別

我曾問過某“名師”：“你治過史嗎？”他答非所問：“讀過一點?！薄恢沃^“治學先治史”，是當今學界通病。“治學先治史”是常識，而今好像“治史”是做傻事，他們以為自己可繞過治史——只研究“現(xiàn)實問題”。但愿他們并非存心偷懶，只是不解讀史、用史與治史之別。只有治過“史”，方知有無“史識”之重要。缺乏“史識”，不了解歷史規(guī)律，既研究不了現(xiàn)實問題，更研究不了未來趨向。充其量只會頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。亂開藥方，貽害無窮。

有人說自己不治史，但很重視史料。寫論文時，會去查閱史料，引經據(jù)典，即可。這不是“治史”，是“用史料”?！坝檬妨稀迸c“治史”迥異。實用主義地零敲碎打，史料堆砌再多，也用不出眼光與判斷力，遑論格局、境界。

“治史者”與“用史料者”，就像設計師與打雜工。前者運籌帷幄、居高臨下、洞徹全局；后者搬磚砌墻，和泥挑沙，零敲碎打——見樹不見林。

治史者未必都有深邃的歷史眼光與敏銳的判斷力，能承前啟后。這眼光、判斷力是從對第一手史料的微觀、中觀到宏觀的系統(tǒng)研究中，由點及線及面，不斷延伸、拓展，在長期、反復的揣摩、思考中累積形成的。不但要懂得研究史料、史實的方法，還要有想象力、悟性。否則，即便著作等身，依然是“門外漢”。望孔子門墻不得其門而入，是學者的悲哀。

剛開始我也曾困惑：不少前輩同儕不“治史”，照樣趾高氣昂、風光無限，我為什么要自討苦吃，把冷板凳坐穿？答案很簡單：只為不人云亦云。并不知“治史”與“治學”關系，更不解其重要價值——無古不成今，以史為鑒，讀史可以使人明智；由述而不作，到述中有作，再到以作為主；先要“照著講”，才能“接著講”……諸如此類治學格言、法則，我先是在實踐中隱約悟到，后才漸次明晰：惟老老實實從“照著講”做起，才能真正擁有學術話語權，這是治學鐵門檻。

之所以治史的學者少，多是畏難，想走捷徑。照著講，既耗體傷神，到頭來也許還勞而無功。能由“照著講”到完成“接著講”的人寥若晨星。自然科學研究我無能評價，人文社會科學，尤其是漢語言文學各專業(yè)研究狀況我有所了解，學問越做越小、越窄，是不爭的事實。各管一個小領域，一輩子研究一本書、一個人物、一個流派，是普遍現(xiàn)象。眼界、格局太小，學識太狹隘，名副其實的“磚”家。這與缺乏治學志向、天賦、才氣有關，與教學、科研精細分段（古代文學分為先秦兩漢、魏晉南北朝、唐宋、元明清，實際上分得還更細）有關，是浮躁世風所致。

若無由“照著講”形成史識，不說與古人超時空對話，即便與前輩、同輩對話，也如“雞對鴨講”。諸多困惑、質疑、批判、反駁，皆缺乏史識所致。淺狹昏聵者，自無緣史識。史識得之不易，有無史識所見大相徑庭。所謂史識，就是通過治史占有史料，把握“歷史邏輯”，得以洞透時空，高瞻遠矚。

眼高超絕者，曲高和寡，知音難覓，世人不解是常態(tài)。即便是天才，有時因史識差異，也未必能相互理解。例如，胡適所列“最低限度”國學書目，曾飽受詬病，梁啟超批評道：“胡君這書目，我是不贊成的，因為他文不對題?！保?］109“總而言之，胡君這篇書目，從一方面看，嫌他掛漏太多；從別方面看，嫌他博而寡要，我認為是不合用的。”［3］112“不顧客觀的事實，專憑自己主觀為立腳點?！保?］110還指出他“把史部書一概屏絕”，有《三俠五義》和《九命奇冤》等市井小說，居然沒有《史記》《漢書》《資治通鑒》等重要的史書。——初看梁任公所言，頗覺在理。后來才明白胡先生編訂書目良苦用心：“用歷史的線索做我們的天然系統(tǒng)，用這個天然繼續(xù)演進的順序做我們治國學的歷程。這個書目便是依著這個觀念做的。這個書目的順序便是下手的法門?！保?］78“國學的使命是要使大家懂得中國過去的文化史；國學的方法是要用歷史的眼光來整理一切過去文化的歷史；國學的目的是要做成中國文化史。”［3］10胡先生開的國學書目，意在培養(yǎng)學生歷史感，了解文化史概貌，與其中有沒“史書”沒太大關系。知道“研究歷史”與“讀史書”的差別，便可釋懷。批評者多不解其理念。胡、梁之爭，便是史識差異所致。

治史與讀史兩碼事。竊以為對學者而言，史書可讀可不讀，“史”則非“治”不可。治史靠史料，不靠史書（可資參考）。史料是一手的，史書是二手的。對于治史，史料比史書金貴。史書是寫給外行看的。

治史不是了解史料，而是形成對歷史的宏觀、系統(tǒng)認知，獲無為而治之道。避免坐井觀天、瞎子摸象，靠感官、經驗或道聽途說的鄙陋偏見。

二、學者與史家之異

一般學者的治史，不是要成為史家，一輩子做這事。史家則要盡量全覆蓋，巨細不遺，求得博與專的統(tǒng)一，尤重考據(jù)、實證。一般學者的治史，是要從“史”中獲得深邃的歷史眼光與敏銳的判斷力：完善自身的知識結構，形成良好的前理解，獲取必要的參照系與史料。這是要嚴格區(qū)分的。

史家的治史，“照著講”是其全部學術使命。而一般學者的治史，“照著講”不是目的，“接著講”才是目的。“承前”是為“啟后”做準備。“治史”是獲得“踏板”，給之后的“接著講”騰空一躍以助力。因而無須面面俱到，一覽無遺；或過于專門化，搜羅剔抉、精雕細刻?！腋粗睾暧^、整體的感受、把握，戰(zhàn)略性、體系性的融會貫通。

總之，學者治史是為了統(tǒng)攬史料，形成史識。史家治史是為了考訂史實，撰寫信史。目的不同，方法有異。相對而言，似乎學者治史門檻略低。其實未必，當我進入“治史”才領會其同樣不易：“照著講”難在無從下手，尤其是能否古今貫通，形成宏觀認知；后續(xù)的“接著講”更難，難在集大成之原創(chuàng)性。若無“接著講”，基本上是前功盡棄，如此“照著講”就沒什么意義了。

學者治史從何入手是頭號難題。初入門者，面對史料，可用望洋興嘆、束手無策來形容。

鄙人治史之初也是茫然。首先是沒有可借鑒的現(xiàn)成研究成果（沒有一部寫作學科史），這出乎我意料。尋遍圖書館也找不到一部中國寫作學史或中國寫作教育史之類的書。不過，現(xiàn)在反思則感慶幸，因為“壞事”變好事。沒有現(xiàn)成研究成果，逼我丟掉走捷徑的幻想，不得不白手起家，作第一手研究，給寫作學科寫史。陰差陽錯走上正確的科研之路，找到安身立命之所——當時我沒料到治史使我得以“彎道超車”。

算是機緣巧合，如有現(xiàn)成研究成果，人都有惰性，我也許會誤入歧途，失去鉆研的動力——既然別人已說各時期寫作教育是怎樣的，有哪些主要研究成果，名家持什么觀點……照葫蘆畫瓢就成，何必徒費心力？那時我對“治史”一頭霧水，對研究方法一無所知，極易受已有成果的誘惑與影響。

后來才明白讀別人寫的“史”有小用，無大用。治學要讀第一手資料，不是他人寫的“史”。就“史”書作者說，那是心得的記錄，你讀了，記住了，只是占有作者的“史觀”，并非做學問。第二手資料與成果，代替不了第一手研究。別人的眼光與判斷，不會變成你自己的——要是變成你的就壞了，說明你被套牢，成了傳聲筒。

面對浩瀚的史料，可選擇的研究路徑、角度很多，不可能全覆蓋，可也得從微觀做起。須掌握第一手資料，尤其是經典性、代表性資料。獲得輪廓性、觀念性認知是關鍵。這有賴于思維洞透力，既能入乎其內，又能出乎其外。需要強大的感受力與抽象力。較少人具備這樣的能力，多數(shù)人則被資料淹沒，不是隨波逐流不知所終，就是被滔滔洪流窒息而亡。這就是“照著講”者多，“接著講”者寡的原因。

為“接著講”做準備的“照著講”，是為了獲得超乎常人的史識、眼光，這不能一步到位?！罢罩v”之始往往很幼稚，先解決從無到有的問題。從占有史料，到深思熟慮、高瞻遠矚，前路漫漫。面對浩如煙海的資料，誰都無法面面俱到，因而，從何入手，最考驗學者智慧。

竊以為從歷代代表性人物入手，研究其代表作，探討其寫作觀、寫作教育觀，可能較符合我的目的，是切實可行的。按照“歷史的線索”，找到代表人物相對容易，人物可多可少，有主有次，不必求全。代表人物的思想、觀念，最需要把握。由人物進入，旁涉相關的時代、制度、著作、教材、教法等，擇要閱讀就夠了。

抓住代表人物主要著述，將人物思想串起來，加以抽象、比較，分析、綜合，將形成宏觀認知。如果從分散、孤立的論著、教材、教法入手，因過于龐雜，菁蕪并存，難以駕馭。例如，民國時期，光語文教材就100多套，即便搜集得全，也看不盡研究不完，進去就出不來了，泥足深陷，掛一漏萬，歧路亡羊——張志公先生從研究教材入手，便是前車之鑒。說是“傳統(tǒng)語文教育教材論”，連極重要的《昭明文選》《文心雕龍》《四書章句集注》《文章軌范》《文章正宗》《古文辭類纂》《經史百家雜鈔》等教材，都未專門研究，如何形成正確的史識？如從代表性人物入手，重要著作、教材便不會遺漏。從教材入手，要把握其中教育思想、觀念不易，且一不小心便會以偏概全。

三、融會貫通法舉隅

治史從何入手，這有點難，不過，我似乎沒費太多心思。確定從代表性人物入手，也就有了清晰的思路：分別從古代的先秦到清代，現(xiàn)代的清末民初到當代，向先賢請益。

古代時間跨度大，兩千多年，我從“源頭”與“流尾”分進合擊。“源頭”，從儒家文化祖師爺孔子始，讀《論語》，然后《孟子》《荀子》《老子》《莊子》《墨子》《韓非子》《論衡》……一路讀下去，古代寫作教育思想的源流脈絡、承傳嬗變漸次明晰?！傲魑病保瑒t從清代唐彪始，讀他的《讀書作文譜》，可以反觀、回溯歷代寫作教育觀，因為《讀書作文譜》可謂集古代讀寫觀之大成——我從該書獲益之多始料未及。唐彪生于清初順治、康熙年間，金華名宿，嘗問學于黃梨洲（宗羲）、毛西河（奇齡）之門，乃胸羅萬卷的飽學之士。他就讀寫中諸多問題進行闡述，有較大覆蓋面，更重要的是，他對每一問題論述，均兼容并蓄歷代名家觀點，仿佛敞開古代寫作教育大門，得窺其輪廓；如獲研究路線圖，可按圖索驥查找歷代名家言論，豐富我對先賢思想的認知。

研究現(xiàn)代寫作教育史，時間跨度小，百多年，相對容易，重點是民國時期。清末民初是現(xiàn)代語文教育草創(chuàng)期、成型期，也是當時文化精英集體參與的年代。不少大師加入白話文創(chuàng)構與白話文教育的建設工作，因此其重要性不可小覷。我最先研究的是胡適，然后是梁啟超、陳望道、朱光潛、黎錦熙、朱自清、葉圣陶、夏丏尊、魯迅、阮真……讀他們的語文教育著述，包括教材、相關資料。1949 年后，雖局部有所不同，但總體上與前一脈相承，都是以實用主義為主導。要說變化，是離“舊教育”（漢語母語教育精髓）更遠，“西化”（加上“蘇化”）、二語化更嚴重。

竊以為，史的研究，古代比現(xiàn)代重要，原因有二。

其一，現(xiàn)代白話文教育有悖于漢語母語教育正途，變質為外語、二語教育?，F(xiàn)代白話文教育與傳統(tǒng)“漢語母語教育”形成斷裂，分道揚鑣，導致漢語母語教育變質，異化為“外語”“二語”教育，從理論到實踐，基本是復制、移植，致使研究價值削弱。

清末民初以降，廢科舉、興新學，“廢止讀經科”，學界精英急不可耐地與“舊文化”“舊教育”切割，拋棄所謂知識本位的古典主義，重起爐灶另開張，致使現(xiàn)代語文教育背棄漢語母語教育正軌。尊崇、膜拜異質教育文化，這有一定作用，但與傳統(tǒng)教育文化對沖，弱化漢語母語教育應有之義，阻礙其理論思考——對其經驗教訓的總結，可深化漢語母語教育認知，以期撥亂反正。

其二是古代、現(xiàn)代時間跨度懸殊，導致人才、思想積淀的差異。古代3000 多年，現(xiàn)代100 多年，時間跨度對比懸殊，思想成果有天壤之別（其他學科情況可能有所不同）。古代，特別是先秦時期，是源頭性、奠基性的，很多思想影響至今，諸如“有德者必有言”“述而不作”“修辭立其誠”“辭達而已矣”“言之有物，言之有序”“我知言，我善養(yǎng)吾浩然之氣”“名，可名，非常名；道，可道，非常道”“道之出口，淡乎其無味”“古之善者則述之，今之善者則作之”……精彩至極的認知舉不勝舉，跨越時空，仍風采不減，其經典性、深刻性不容置疑。

當今學者應力求古今貫通?！柏灐币住巴ā彪y。“貫”只須通讀，熟悉、占有史料，厘清因果，若要“通”，述學——“照著講”的方法，除了修史（學科發(fā)展史、學術思想史等）外，往往還可以通過講論、集注等，使認知得以深化。此三者并無先后、輕重，相互交融，則相得益彰。多數(shù)人難以三者兼顧，能做好一件就很了不起。

修史，難度大。如能將長期累積的述學成果編撰成史書，效果最佳。這表明你大致上古今貫通了。須思考如何恰當?shù)胤制?，理清史料的內在?lián)系、特點、要點等，宏觀、中觀、微觀認知精辟、縝密，各得其所，相互支撐。史書不宜合作完成，將一己洞見貫穿其中，才能保持內在整一性。修史的過程，也是史識深化的過程。

儒學集大成之“通人”首推朱熹，他的方法主要是講論、集注。講論，就是講學、論辯，朱熹對與師友、學生間切磋學問的看重，甚至超過著述：“學者要學得不偏，如所謂無過不及之類，只要講明學問?！保?］229“圣人說：學之不講，是吾憂也！若只恁地死守得這個心便了，圣人又須要人講學何故？若只守這心，據(jù)自家所見做將去，稍間錯處都不知。”［4］229“持守可以自勉，惟窮理須講論，此尤當勉。”［4］2866“看文字，且自用工夫，先已切至，方可舉所疑，與朋友講論?！保?］186“學要大綱涵養(yǎng)，仔細講論?！保?］186講論，“自用功夫”和“與朋友講論”合一，是為了“學得不偏”“庶有發(fā)明”，即不主觀自是，得其精微，達成中庸——《朱子語類》是對朱熹講論原汁原味的還原，如此博大、深刻而又率性、鮮活，也只能出自朱熹。可以想見，其講論時宏論滔滔、神采飛揚，學子如醉如癡、心馳神往——未讀此書，難體會其窮理盡性之高絕，游刃有余、揮灑自如之氣度。講論不是講課、講座。必須以系統(tǒng)、深入的治史為背景?？谕律徎ǖ讱鈦碜詫W養(yǎng)、才智。學識之深化、涵養(yǎng)之深厚，既有賴于史料爬梳、講論砥礪，也與“集注”的博采、揚棄、折中有關，說、辯、寫交互，可得相輔相成之效。集注也是學問貫通的最好方式之一，即對某經典研究史之研究。朱熹《四書章句集注》《楚辭集注》等即是，堪稱教科書級別，為后學仰望。撰寫集注所下功夫及其效用，與一般望文生義的譯注，隨便抓幾本參考書，拼湊成文，不可同日而語。兼容并蓄、消化眾說，成一家言，對“史識”提升有絕大好處——集注與修史一樣，可作為一生的事業(yè)。朱熹臨終前一天還在修改《大學章句》。其《四書章句集注》能成為后世欽定教科書和科舉考試標準，不是沒道理。百煉鋼才能化為繞指柔，須對經典從微觀到宏觀逐一審視、梳理，對歷代著名學人的注疏加以辨析、綜合，對見識不斷打磨、修正、增益，方得真知灼見。其涉獵之廣、難度之大、過程之艱辛，可想而知。

修史、講論、集注等，多管齊下，自然“貫通”效果最好。朱熹雖未著史，但其異稟奇才，另當別論。他通過講論、集注及其他專書，替代著史，認知更透辟。他幾乎把學問做盡，因而通透。他不但以此法“照著講”，甚至一步到位“接著講”——理學（新儒學）體系建構，也蘊含其中。

上述獲取史識的方法，大約概莫能外。我岳父高時良先生，身處逆境（打成“右派”）仍將三事做全，殊為不易。講論，他長期教授“中國教育史”系列課程（講論），帶研究生，相互切磋；修史，撰寫《中國古代教育史綱》（通讀而后著史）；集注，出版《學記評注》《學記研究》《學記》（譯注）。《學記》一篇，一千二百余字，歷代注疏無數(shù)，所涉典籍汗牛充棟，他研究數(shù)十載，幾易其稿，窮畢生之功。該著作出類拔萃，獲學界公認，亦奠定其教育史學界地位。他受聘擔任《中國大百科全書》教育卷教育史學科組成員，《教育與心理辭典·中國教育史》主編……便是對其學術影響的認可，而今如此治學有幾人？

并非皓首窮經即可“通”，要在某領域做到登峰造極、無與倫比，方為“通”?！巴ā敝赋鯇こ５氖纷R、眼光——統(tǒng)攬全局的洞察力、判斷力。這不但要勤奮、毅力，尚須才氣，以至機緣，因此“通”人罕見。治學，是使命；能走多遠，是宿命。