化學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)及其矯正

沈玉紅

摘 ? 要

情境教學(xué)是構(gòu)建知識(shí)圖示、連接課堂進(jìn)程的重要教學(xué)資源，也是有效開(kāi)展課堂教學(xué)的重要保障。但是經(jīng)過(guò)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，部分教師在運(yùn)用情境資源時(shí)，未能真正從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，從而對(duì)情景的選擇和利用不到位，影響了課堂教學(xué)的效能。教師在進(jìn)行情景教學(xué)時(shí)，如果可以突出情境選擇的適宜性，注重情境問(wèn)題的指向性，凸顯情境活動(dòng)的實(shí)效性，讓情境為提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而服務(wù)，必將大大提高課堂教學(xué)的效能。

關(guān)鍵詞

情境教學(xué) ?情境選擇 ?情境活動(dòng)

一般將知識(shí)、能力、素養(yǎng)融于情境中的教學(xué)，稱之為情境教學(xué)。情境教學(xué)是對(duì)話生活情景、構(gòu)建知識(shí)圖示、連接課堂進(jìn)程、激發(fā)情感態(tài)度的重要教學(xué)資源，它以其直觀形象、生動(dòng)有趣的特點(diǎn)而有效地激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推進(jìn)課堂教學(xué)的有效開(kāi)展。但是部分教師在運(yùn)用情境資源時(shí)，由于對(duì)學(xué)情分析不到位，對(duì)問(wèn)題指向不明晰，對(duì)價(jià)值導(dǎo)向不準(zhǔn)確，從而影響課堂教學(xué)的效能。這就要求教師在深入理解情境功能的基礎(chǔ)上，對(duì)情境的選擇和運(yùn)用進(jìn)行不斷的優(yōu)化，避開(kāi)其誤區(qū)，進(jìn)而不斷提升情境在課堂教學(xué)中的引領(lǐng)功能與育人價(jià)值。

一、突出情境選擇的適宜性，避開(kāi)脫離學(xué)情的“無(wú)視型”

依據(jù)學(xué)情對(duì)教學(xué)中所需情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇和有效的處理，是教師運(yùn)用情境開(kāi)展課堂教學(xué)的必備要求。只有充分了解學(xué)情，才能科學(xué)地選擇切合學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知規(guī)律的恰當(dāng)情境，才能有效地將學(xué)生帶入到情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)也要求教育教學(xué)者要在對(duì)學(xué)生深入了解的基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用學(xué)生現(xiàn)有的生活體驗(yàn)來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。教師可以利用平時(shí)與學(xué)生的交流，還可以利用問(wèn)卷調(diào)查的方式來(lái)增加對(duì)學(xué)生興趣愛(ài)好、知識(shí)水平、思維方式、心緒穩(wěn)定程度等方面的全面了解，進(jìn)而選擇與學(xué)生現(xiàn)狀相匹配的情境素材，以便更有效地提升學(xué)生對(duì)情境的感知力與認(rèn)同感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

例如在教學(xué)“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容時(shí)，A教師拿出一盒藥物——琥珀酸亞鐵，并問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，你們知道這個(gè)藥物有什么作用，在服用此藥物時(shí)要注意些什么嗎？”大部分學(xué)生一片迷茫，少部分學(xué)生看著藥物的名稱猜測(cè)：“是補(bǔ)鐵藥物?！苯處熥穯?wèn)這些少部分同學(xué)：“你們覺(jué)得人什么時(shí)候需要補(bǔ)鐵呢？”學(xué)生回答：“人體缺鐵的時(shí)候?！庇械闹R(shí)面比較廣的學(xué)生回答：“人體得了缺鐵性貧血時(shí)，需要補(bǔ)鐵。”繼而教師又追問(wèn)：“人體得了缺鐵性貧血時(shí)需要補(bǔ)的鐵，指的是鐵元素還是指鐵單質(zhì)、Fe2+或者Fe3+？”“人體是怎么吸收這些鐵的？”面對(duì)層層深入的問(wèn)題，學(xué)生的回答聲越來(lái)越小，逐漸演變成了教師的自問(wèn)自答。B教師展示了一段視頻，視頻中的蘋(píng)果被切成兩半，一半緊密覆蓋上保鮮膜，另一半裸露在空氣中。過(guò)了一會(huì)兒，發(fā)現(xiàn)裸露在空氣中的蘋(píng)果切面慢慢由淺綠色變?yōu)樽攸S色。這是學(xué)生比較熟悉的場(chǎng)景，吃過(guò)蘋(píng)果的學(xué)生都會(huì)有此體會(huì)，也曾感到好奇，因此學(xué)生都睜著好奇的大眼睛，目光緊緊跟隨著老師。

上面的兩位老師，都運(yùn)用了真實(shí)的情境來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)。A教師利用了醫(yī)學(xué)上治療缺鐵性貧血的藥物琥珀酸亞鐵作為一個(gè)情境資源來(lái)實(shí)施教學(xué)。琥珀酸亞鐵作為一種補(bǔ)鐵劑用于治療缺鐵性貧血，雖然在醫(yī)學(xué)界非常普遍，但是在學(xué)生的真實(shí)生活中卻很少用到它。因此，這樣的情境離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活比較遙遠(yuǎn)，雖然教師用起來(lái)覺(jué)得很“有感”，但是作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生卻對(duì)它幾乎“無(wú)感”，自然也就不會(huì)有興趣，對(duì)于教師的問(wèn)題，學(xué)生自然也無(wú)從答起。這樣的情境引入，當(dāng)然也不可能達(dá)到預(yù)設(shè)的效能。而B(niǎo)教師的情境，針對(duì)的是幾乎所有學(xué)生都會(huì)經(jīng)常遇到的自然現(xiàn)象，很多學(xué)生可能早已對(duì)此情境深感好奇，早就想一探究竟，因而對(duì)此情境就會(huì)產(chǎn)生一種“親和感”，這樣的情境也可以讓學(xué)生“所見(jiàn)即所學(xué)”的心理特征得到充分展現(xiàn)，讓學(xué)生自學(xué)與自得的欲望得到完美實(shí)現(xiàn)，因而學(xué)生的積極性非常高，情境教學(xué)的效果也非常好。

在進(jìn)行情境教學(xué)的過(guò)程中，教師選擇的情境一定要來(lái)源于學(xué)生的實(shí)際生活，要貼合學(xué)生的生活背景。具體來(lái)說(shuō)，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境，可以從以下三個(gè)基本面出發(fā)：一是從學(xué)生熟悉的生活基本面出發(fā)，通過(guò)觀察與交流了解學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)生的情境認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)，以避免選用情境時(shí)出現(xiàn)教師的“滿情”遇到學(xué)生的“無(wú)情”之境。二是從學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)基本面出發(fā)，關(guān)注各新聞與傳播媒體出現(xiàn)的新事件，并不斷更新，讓新情境與學(xué)生及學(xué)科教學(xué)同步前行。三是使用他人資源中切合學(xué)生的基本面，取精去糟，并根據(jù)需要對(duì)資源實(shí)施必要的修正，使之更符合學(xué)生的知識(shí)圖式與真實(shí)生活。

二、注重情境問(wèn)題的指向性，避開(kāi)目標(biāo)不明的“發(fā)散型”

為了落實(shí)新課改所提倡的提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生可以充分表達(dá)自己的想法，有些教師在運(yùn)用情境進(jìn)行教學(xué)時(shí)，總覺(jué)得讓學(xué)生可回答的角度越多越好，但這樣容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的泛化，會(huì)使學(xué)生覺(jué)得怎么回答都有理。而泛化的解答，會(huì)阻礙學(xué)生思維的發(fā)展，讓學(xué)生覺(jué)得找不到學(xué)習(xí)的主要方向，使得情境的引入缺少指向性。大量的不相關(guān)“生成”也會(huì)沖淡原設(shè)的教學(xué)主題，有悖于提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)理念。

例如在教授“可燃物氧化放熱的價(jià)值”部分內(nèi)容時(shí)，C教師展示了“燃燒熱”“熱值”等一組定義，以及放熱反應(yīng)過(guò)程的能量圖，同時(shí)展示了人體所含主要營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的組成成分表，緊接著教師提問(wèn)：“請(qǐng)大家根據(jù)所給信息，談?wù)剬?duì)燃料燃燒所放出熱量的看法?！贝藭r(shí)學(xué)生的回答熱烈但無(wú)焦點(diǎn)：“不同的物質(zhì)氧化所放出的熱量不同?！薄叭紵裏崤c熱值衡量可燃物所放出熱量的標(biāo)準(zhǔn)不同。”“組成人體的成分大部分是可燃物，可以發(fā)生氧化反應(yīng)而放熱。”“可燃物很多都是不可再生資源，來(lái)之不易，我們要節(jié)約能源?！薄斑@些可燃物燃燒后會(huì)生成二氧化碳，引發(fā)地球溫室效應(yīng)?！盌教師利用同樣的資源，但卻提問(wèn)：“根據(jù)這些信息，請(qǐng)你用1～2句話概括一下可燃物氧化放熱過(guò)程對(duì)人體能保持恒溫的價(jià)值?！贝藭r(shí)學(xué)生的思考有了聚焦的方向，將教師的問(wèn)題拆解一下，就可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這個(gè)問(wèn)題主要包含了三個(gè)部分：可燃物氧化放熱、人體是能保持恒溫的、它們兩者之間存在著一定的關(guān)系。因此，學(xué)生的回答自然也就可以完美的聚焦到預(yù)設(shè)目標(biāo)：可燃物氧化時(shí)要先吸收能量，突破“能壘”，才能持續(xù)進(jìn)行放熱反應(yīng)，這也保證了人體在沒(méi)有受到特殊環(huán)境的干擾下，體內(nèi)的有機(jī)物可以穩(wěn)定存在而不發(fā)生自燃過(guò)程。人體內(nèi)有大量可燃性有機(jī)物，因此人體需要氧氣，讓這些有機(jī)物可以在有氧環(huán)境下進(jìn)行緩慢氧化而放熱，放出的熱量可以給人體活動(dòng)提供必須的能量，同時(shí)也能保持人體體溫的相對(duì)恒定。

這兩位老師均選擇了相同的情境材料，但提出了不同的問(wèn)題讓學(xué)生談想法。C老師的提問(wèn)門(mén)檻低而沒(méi)有聚焦，問(wèn)題指向性不夠，缺少了對(duì)學(xué)生回答角度質(zhì)和量的規(guī)限，學(xué)生不用太多思考就可以回答，思維占比低，泛化程度大，不但淡化了課堂教學(xué)的目標(biāo)，而且耗時(shí)低效。D教師的提問(wèn)限制了一定的范圍——可燃物氧化放熱過(guò)程對(duì)人體能保持恒溫的價(jià)值，問(wèn)題的設(shè)計(jì)切合預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。雖然學(xué)生需要一些時(shí)間進(jìn)行思索與表達(dá)，還需要在傾聽(tīng)其他同學(xué)觀點(diǎn)時(shí)進(jìn)行辨別與吸收，但學(xué)生的思維得到了鍛煉，能力得到了提升，有助于“聚合效應(yīng)”的發(fā)生。

在運(yùn)用情境進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，要有明確的指向性，不能進(jìn)行“無(wú)邊無(wú)際”的發(fā)散。具體來(lái)說(shuō)，教師在運(yùn)用情境材料進(jìn)行有目標(biāo)的提問(wèn)時(shí)，要做到以下三個(gè)精準(zhǔn)：一是要精準(zhǔn)引導(dǎo)不泛化。在利用情境資源進(jìn)行問(wèn)題引導(dǎo)時(shí)，教師要針對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行靶向提問(wèn)，讓問(wèn)題有明白切實(shí)的聚焦點(diǎn)，為學(xué)生的思考點(diǎn)名航向。二是要精準(zhǔn)表述不隨意。在學(xué)生組織語(yǔ)言進(jìn)行論述時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生表述的邏輯性，要切實(shí)發(fā)揮語(yǔ)言的總結(jié)與歸納功能，引領(lǐng)學(xué)生的思維由離散走向聚合。三是要精準(zhǔn)論評(píng)不模糊。針對(duì)學(xué)生的回答，教師要輔之以精準(zhǔn)的評(píng)論，給出明確的判斷，辨析教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生存之間的距離，統(tǒng)整學(xué)生思維中的共性，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)個(gè)性中出現(xiàn)的“歧枝”，使之回復(fù)到光明“正道”上。

三、凸顯情境活動(dòng)的實(shí)效性，避開(kāi)偏離價(jià)值的“趣味型”

基于新課程標(biāo)準(zhǔn)中“活動(dòng)型課程”的提出，有些老師逐漸將學(xué)生活動(dòng)的教學(xué)方式帶入到課堂教學(xué)中，以期能更多地調(diào)用學(xué)生的感官系統(tǒng)，更多地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)教師還希望將學(xué)科知識(shí)的傳授、學(xué)生思維的提升及學(xué)科價(jià)值的導(dǎo)向合為一體，寓于學(xué)生活動(dòng)中，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中活動(dòng)。但是，在學(xué)生活動(dòng)型課堂教學(xué)中，大部分教師往往更多關(guān)注的是活動(dòng)本身的趣味性，而忽略了情境活動(dòng)的時(shí)效性與價(jià)值體現(xiàn)，學(xué)生的重心偏移到活動(dòng)的形式上，使得情境活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)偏離了教學(xué)的根本目標(biāo)。

例如，在教學(xué)“鹽類水解的影響因素”部分內(nèi)容時(shí)，E教師與F教師均將“泡沫滅火器的原理”作為情境資源來(lái)組織學(xué)生活動(dòng)。E教師采用分小組模式，每個(gè)小組給了一個(gè)用透明塑料瓶模擬而成的簡(jiǎn)易泡沫滅火器外殼和一堆試劑，讓各組學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，同時(shí)要求每個(gè)小組推薦一位學(xué)生，在組內(nèi)實(shí)驗(yàn)成功后，上講臺(tái)來(lái)演示本小組的實(shí)驗(yàn)方案，最優(yōu)組可以得到全班的掌聲鼓勵(lì)。為了實(shí)驗(yàn)效果好，學(xué)生進(jìn)行了各種嘗試，個(gè)別相對(duì)比較有想法的學(xué)生，將試劑碳酸氫鈉換成了碳酸鈉，由于濃度、物質(zhì)的量等因素沒(méi)有控制好，發(fā)現(xiàn)使用碳酸鈉與硫酸鋁混合，產(chǎn)生的泡沫更多，得出如果在泡沫滅火劑中使用碳酸鈉代替碳酸氫鈉，滅火效果會(huì)更好的結(jié)論?；顒?dòng)結(jié)束后，教師問(wèn)道：“我們的掌聲要表?yè)P(yáng)的是什么？”學(xué)生不確定的說(shuō)：“冒泡沫最多的小組”“實(shí)驗(yàn)完成速度最快的小組”“用量少而泡沫明顯的小組”……原來(lái)大家對(duì)E教師所說(shuō)的“最優(yōu)組”的標(biāo)準(zhǔn)，理解還是不同的。F教師也是分小組，但他先給學(xué)生提供了一些實(shí)驗(yàn)思考方向：“物質(zhì)本身的性質(zhì)是否會(huì)影響鹽類水解平衡的移動(dòng)？”“反應(yīng)物濃度以及反應(yīng)的溫度是否會(huì)影響水解平衡的移動(dòng)？”“在檢驗(yàn)一個(gè)因素的影響效果時(shí)，其他因素的干擾如何來(lái)排除？”同時(shí)，F(xiàn)教師讓每個(gè)小組內(nèi)部成員進(jìn)行分工合作：有方案設(shè)計(jì)人員，有實(shí)驗(yàn)操作人員，有數(shù)據(jù)記錄人員，有論述展示人員。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，每個(gè)小組由論述展示人員負(fù)責(zé)上臺(tái)展示本小組的實(shí)驗(yàn)方案，同時(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹。在所有小組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)均展示后，組織學(xué)生進(jìn)行小組間的相互評(píng)價(jià)，最后由教師進(jìn)行小結(jié)與升華。F教師還引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探討，用一分鐘時(shí)間概括小組成員間分工合作的優(yōu)勢(shì)與意義。

E教師設(shè)置的學(xué)生活動(dòng)情境使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程看著很熱鬧，學(xué)生表現(xiàn)的也很積極，但是這樣的活動(dòng)情境對(duì)本課內(nèi)容“鹽類水解的影響因素”的考量真的有必要嗎？從活動(dòng)過(guò)程來(lái)說(shuō)，E教師設(shè)計(jì)的學(xué)生活動(dòng)是學(xué)生隨機(jī)概率實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，基本不需要學(xué)生的深度思維;從活動(dòng)組織來(lái)說(shuō)，學(xué)生的觀察重心都集中到本組的代表是否可以獲得優(yōu)勝上，得優(yōu)組洋洋得意，敗優(yōu)組互相埋怨;從學(xué)生回答來(lái)說(shuō)，學(xué)生覺(jué)得“我們要給獲得優(yōu)勝的小組掌聲是要夸贊他們很厲害?！薄罢坡暿强滟澦搅似渌瑢W(xué)?！薄罢坡暿谦I(xiàn)給為我們小組爭(zhēng)光的他?！边@說(shuō)明，偏離了學(xué)科教學(xué)實(shí)效的活動(dòng)情境，會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生對(duì)學(xué)科價(jià)值的理解——基于學(xué)生生活關(guān)切，落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)。F教師在組織學(xué)生活動(dòng)時(shí)，將“鹽類水解平衡的影響因素”與學(xué)生已學(xué)的“影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素”以及“影響化學(xué)平衡的因素”相聯(lián)系，降低了學(xué)生的認(rèn)知難度。學(xué)生結(jié)合自身的知識(shí)圖式及其對(duì)自變量與因變量的認(rèn)知，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，解決實(shí)際問(wèn)題，這不但擴(kuò)展了學(xué)生的思維寬度，更提升了學(xué)生的價(jià)值高度。

在實(shí)施情境活動(dòng)組織課堂教學(xué)時(shí)，要注重情境活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)之間的匹配，不能讓“趣味”掩蓋了“實(shí)效”。具體來(lái)說(shuō)，情境活動(dòng)要體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性，需要關(guān)注到三個(gè)到位：一是情境活動(dòng)的目標(biāo)靶向要到位。教師要協(xié)調(diào)好活動(dòng)的方式、內(nèi)容與結(jié)果展示之間的關(guān)聯(lián)，明白活動(dòng)是為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的，明晰活動(dòng)的結(jié)論指向。二是情境活動(dòng)的過(guò)程引導(dǎo)要到位。教師要明白學(xué)生活動(dòng)僅僅是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的一種過(guò)程性方式，與教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有關(guān)系的活動(dòng)片段果斷舍棄，以免學(xué)生迷戀于趣味形式而失去學(xué)習(xí)方向。三是情境活動(dòng)的價(jià)值引航要到位。教師要根據(jù)學(xué)生愛(ài)動(dòng)喜趣的性格特質(zhì)，實(shí)行“活動(dòng)過(guò)程的情感引航”，在提升學(xué)生活動(dòng)實(shí)效性的同時(shí)，讓學(xué)生理解單兵作戰(zhàn)與集體功關(guān)之間的差別，體會(huì)分工合作、團(tuán)結(jié)協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)乃至今后的生產(chǎn)生活及社會(huì)發(fā)展的重要價(jià)值。

總之，恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用情境的教學(xué)方式，可以讓教師的課堂教學(xué)事半功倍。在實(shí)際教學(xué)中，教師要在對(duì)學(xué)情充分認(rèn)識(shí)，對(duì)問(wèn)題靶向明確，對(duì)價(jià)值導(dǎo)向準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)上，在情境的選擇、情境問(wèn)題的提出及情境活動(dòng)的設(shè)計(jì)上避開(kāi)誤區(qū)，不斷進(jìn)行優(yōu)化，讓情境為課堂教學(xué)而服務(wù)，讓情境為提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而服務(wù)。

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【責(zé)任編輯 ?郭振玲】