影響EFL學(xué)習(xí)者非規(guī)約性言語行為理解的語言因素探析

張建華

(四川文理學(xué)院 外國語學(xué)院, 四川 達(dá)州 635000)

0 引 言

語用能力，包括在大多數(shù)交際語言能力模型[1-3]中，主要側(cè)重于兩個(gè)方面：在特定社會語言語境中語用意義的理解和表達(dá)能力.大多數(shù)中介語語用能力研究集中關(guān)注表達(dá)能力，涉及理解能力的研究很少.[4-12]中介語語用理解研究主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的收獲，[8-16]即語用理解的準(zhǔn)確性，而忽視了學(xué)習(xí)者所面對的理解困難.本研究通過對EFL學(xué)習(xí)者在理解含有間接言語行為的自然話語時(shí)遇到的困難進(jìn)行分析，探究影響EFL學(xué)習(xí)者理解非規(guī)約性言語行為的因素.

1 文獻(xiàn)綜述

對言外行為的理解被認(rèn)為是中介語學(xué)習(xí)者語用能力的核心組成部分.[13][17-19]間接言語行為話語包括兩層含義：字面解釋和言者的實(shí)際意圖.[20]因此，聽者必須理解兩個(gè)含義(字面意義和言外之力)，以便在交際過程中做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng).在規(guī)約性間接言語行為中，言者使用固定的語言表達(dá)方式，如“Can you ……” 或“Do you mind ……”的語句，來實(shí)現(xiàn)特定的言語行為.

因?yàn)槎Y貌或者交際雙方社會距離、相對權(quán)利等方面的差異，所以言者在構(gòu)建言語行為實(shí)現(xiàn)交際意圖時(shí)選擇了非規(guī)約化的語言表達(dá)形式.因此，在非規(guī)約性間接言語行為中，言者的交際意圖與其話語信息并不一致，言者使用非規(guī)約化的語言形式在特定的社會語言學(xué)語境中來實(shí)現(xiàn)言語行為，且只部分涉及預(yù)期行為和實(shí)施者.[21]對這種言語行為的理解，需要語境知識和對語境中預(yù)期的言語行為的判斷.

對間接言語行為的言外之力的理解，對中介語學(xué)習(xí)者來說，是個(gè)令人頭疼的任務(wù)，[8][13]并可能在交際中導(dǎo)致語用失誤.[18]語用失誤是指聽者無法感知言者的預(yù)期的言外之力.因此，對含有間接言語行為(無論是規(guī)約性還是非規(guī)約性的)的話語的理解，是外語學(xué)習(xí)者交際能力發(fā)展的重要方面.

Holtgraves研究[22-23]發(fā)現(xiàn)，在書面語和口語中，本族語者對言語行為的識別是自動(dòng)的，并會在長時(shí)記憶中保留.這就表明，本族語者在識別言語行為時(shí)無需借助具體的語言因素.Taguchi[11]探究了本族語者與二語學(xué)習(xí)者在加工處理規(guī)約化程度不同的間接話語時(shí)存在的差異.規(guī)約化的間接話語為公式化的表達(dá)，其間接的含義比較明確.規(guī)約性程度低的話語是較為獨(dú)特的，產(chǎn)生于違反關(guān)系準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上.[24]本族語者對高規(guī)約化的和低規(guī)約化的言語行為的處理速度和準(zhǔn)確性幾乎沒有差異.但是，二語學(xué)習(xí)者處理加工處理高規(guī)約化的言語行為比低規(guī)約化的更迅速，更準(zhǔn)確.這些結(jié)果表明，(1)存在不同類型的間接意義，(2)本族語者與二語學(xué)習(xí)者在加工處理規(guī)約化程度不同的言語行為時(shí)表現(xiàn)出差異.

Carrell研究[7]表明，低水平學(xué)習(xí)者在理解非規(guī)約性間接言語行為時(shí)遇到的困難要大于高水平學(xué)習(xí)者.她把低水平學(xué)習(xí)者的理解困難歸結(jié)于語言因素.在對外語學(xué)習(xí)者語用理解的調(diào)查時(shí)，Kasper[13]發(fā)現(xiàn)，言語行為的非規(guī)約化的語言表達(dá)形式可能是言外之力不被理解的部分原因.但她并未指明是哪些具體語言因素造成的.

國內(nèi)學(xué)者對言語行為的研究主要是在理論層面進(jìn)行探討和分析[25-28]然而實(shí)證研究卻極少，[29-30]研究內(nèi)容較為單一，主要為道歉語，并未涉及非規(guī)約化言語行為.本文試圖通過對EFL學(xué)習(xí)者理解錯(cuò)誤的、含有非規(guī)約性言語行為話語進(jìn)行定性分析，探究影響EFL學(xué)習(xí)者理解非規(guī)約性言語行為的因素.

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 被試

本實(shí)驗(yàn)中的被試為隨機(jī)選擇30名EFL學(xué)習(xí)者，均為某大學(xué)外國語學(xué)院的一年級學(xué)生.他們剛剛?cè)胄?，平均年齡為17.5歲，其中女生26名，男生4名.

2.2 言語行為類型

為了更加全面和準(zhǔn)確地解釋語言因素對EFL學(xué)習(xí)者非規(guī)約性言語行為理解的影響，本研究包括了四種不同的言語行為類型：請求(4個(gè))，建議(3個(gè))，更正(3個(gè))，和提議(2個(gè)).根據(jù)本研究的目的，請求被定義為言者要求聽者做一些有利于其的事情的言語行為；建議被定義為言者要求聽者做一些有利于聽者的事情的言語行為；提議被定義為言者建議提供有利于聽者的服務(wù)的言語行為；更正被定義為言者提供的信息與聽者的信息相反的言語行為.

2.3 研究工具

本文所用的聽力語料選自2000托福口筆語學(xué)術(shù)語料庫(TOFEL 2000 Spoken and Written Academic Language Corpus)的口語部分，其中包含三個(gè)話語語境：服務(wù)接觸、辦公時(shí)間和學(xué)生對話.本文采用多項(xiàng)選擇題來分析EFL學(xué)習(xí)者在語用聽力理解任務(wù)中的表現(xiàn).這種方法常常被用于探究對語用含義的理解.EFL學(xué)習(xí)者在選擇題上的表現(xiàn)為分析影響其非規(guī)約性言語行為理解的因素提供了依據(jù).

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

EFL學(xué)習(xí)者在語用聽力理解任務(wù)中的表現(xiàn)如表所示：

表 EFL學(xué)習(xí)者在語用聽力理解中的表現(xiàn)

4 分析和討論

通過對EFL學(xué)習(xí)者理解錯(cuò)誤的、含有非規(guī)約性言語行為的話語進(jìn)行分類對比分析，作者發(fā)現(xiàn)以下幾類因素影響EFL學(xué)習(xí)者理解非規(guī)約性言語行為：(1)施事和受事的指稱清楚與否；(2)情態(tài)動(dòng)詞的預(yù)期與非預(yù)期的使用；(3)語境中的預(yù)期與非預(yù)期的言語行為；(4)虛假啟動(dòng)與猶豫；(5)話語標(biāo)記語.

4.1 施事和受事的指稱

4.1.1施事和受事的指稱清楚

對施事和受事指稱清楚的話語，被試更容易識別解釋其言語行為類型，特別是對請求的理解，如(1)，

(1)Student: …… um, if you wouldn’t mind, I’d appreciate it if you could, write a um, letter of recommendation for me. (項(xiàng)目4，辦公時(shí)間)

在(1)中，學(xué)生與教授談?wù)搶懲扑]信的事.學(xué)生明確表明教授為寫推薦信的人，會使學(xué)生受益.也就是說，請求行為的施事和受事都有明確的指稱，即學(xué)生為請求者，教授為被請求者.因此， 64.3% EFL學(xué)習(xí)者可以正確識別其為請求行為.

(2)Student A: Well, when you come back maybe you can help me study.

(項(xiàng)目8，學(xué)生交談，)

此例選自兩個(gè)學(xué)生之間的對話，一個(gè)學(xué)生是試圖讓另外一個(gè)學(xué)生幫助自己學(xué)習(xí).在(2)中，學(xué)生A明確指稱學(xué)生B來幫助自己學(xué)習(xí)，即學(xué)生A明確表明自己為“help”的受事.同時(shí)，學(xué)生A指明學(xué)生B為help的施事.但是，可能出于面子的需要，在構(gòu)建言語行為時(shí)，學(xué)生A選用第二人稱作為主導(dǎo)，在一定程度上誤導(dǎo)了聽者對該話語的理解.因此， 42.9%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為請求行為.

對這兩個(gè)例子的分析表明，對施事和受事的清晰指稱可以幫助聽者明確言語行為的言后之果的受益者，進(jìn)而有助于識別言者話語中隱含的言外之力—請求行為.因此，對施事和受事的清晰指稱有助于EFL學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確識別言語行為類型.

4.1.2施事和受事的指稱不清

對施事和受事缺乏明確的指稱所造成的困難，也可能導(dǎo)致被試對更正行為的正確識別率偏低，如(3).

(3)Office Worker: Hmm, he might be out today, or teaching, or

Student:Do you know if he teaches a class today? ‘Cause that’s not on his schedule.(項(xiàng)目9，服務(wù)接觸)

此例選自學(xué)生與辦公室工作人員的對話，教授在其安排的日程中卻不在辦公室，學(xué)生很生氣. 在(3)中，就教授的下落這件事，學(xué)生并沒有明確說明誰是誰非.當(dāng)她到學(xué)院辦公室去抱怨，辦公室人員盡力提供教授下落的建議.學(xué)生知道辦公室人員給出的信息是錯(cuò)誤的.她沒有直接指責(zé)辦公室人員的錯(cuò)誤.相反，她的第一句話首先質(zhì)疑他的知識，并且指出日程表與辦公室人員給出的信息不同.言者(即學(xué)生)意欲通過疑問句來表達(dá)隱含否定以實(shí)現(xiàn)更正工作人員的目的.在該對話中涉及三個(gè)人(即教授、工作人員和學(xué)生)，對施事和受事缺乏明確的指稱在一定程度上造成聽者理解上的困難,無法確定到底是誰對誰錯(cuò).

4.2 情態(tài)動(dòng)詞的使用

4.2.1情態(tài)動(dòng)詞的預(yù)期使用

情態(tài)動(dòng)詞有助于言語行為類型的識別，特別是建議和更正行為.如

(4)Student: That shouldn’t be right. It should be two something

(項(xiàng)目2服務(wù)接觸)

在(4)中，學(xué)生不同意服務(wù)提供商收取的費(fèi)用.然而，他并沒有直接說服務(wù)人員是錯(cuò)的.為了面子的需要和保持禮貌，他使用了第三人稱代詞.這種間接性可能會對EFL學(xué)生正確識別言語行為類型造成困難，但是言者卻使用了情態(tài)動(dòng)詞“should”兩次暗示了對服務(wù)人員話語的更正.Should 在這里表示“應(yīng)該”，口氣比較肯定一些，說明學(xué)生的主觀信心要更強(qiáng)烈一些.因此，should在這里隱含了斷言式言語行為，說明語詞與現(xiàn)實(shí)世界的適切程度，表達(dá)了言者根據(jù)現(xiàn)有的證據(jù)對服務(wù)人員所說進(jìn)行判斷和歸納.Should的使用是符合聽者的預(yù)期的.因此，67.9%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為更正行為.

4.2.2情態(tài)動(dòng)詞的非預(yù)期使用

另一種給低水平學(xué)習(xí)者造成難題的語言因素是情態(tài)動(dòng)詞“need”用于建議行為，如：

(5)Professor: But that’s part of it and you need look at, you know, what …… what were President Wilson’s ideas about the war and ……(項(xiàng)目12，辦公時(shí)間，)

此例來自在“辦公時(shí)間”語境中教授與其學(xué)生的對話.在(5)中，為了表明聽者應(yīng)該做某事，言者使用了情態(tài)動(dòng)詞“need”.但是，話語中言者明確表明“you”為施事.Need表示“必須”、“需要”等意義.結(jié)合上下文分析，need在這里隱含指令式言語行為，說明言者把做事的義務(wù)強(qiáng)加在聽者身上.這種指令式言語行為與言者意欲表達(dá)的斷言式言語行為—建議行為差別很大，不符合聽者的預(yù)期.因此，need出現(xiàn)在該話語中，是出乎聽者對該話語的預(yù)期的.因此，情態(tài)動(dòng)詞的非預(yù)期使用在很大程度上導(dǎo)致了較低的正確識別率，即35.7%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為建議行為.

研究[31-32]發(fā)現(xiàn)，情態(tài)動(dòng)詞隱含特定的言語行為類型.如果言者意欲表達(dá)的言外之力—言語行為類型—與所使用的特定情態(tài)動(dòng)詞隱含的言語行為類型相吻合，就符合聽者的預(yù)期，利于其識別言者的言外之力.否則，就不符合聽者的預(yù)期，將對其識別言者的言外之力造成障礙.因此，情態(tài)動(dòng)詞的預(yù)期與非預(yù)期使用會對EFL學(xué)習(xí)者對言語行為的識別造成影響.

4.3 語境中的言語行為

4.3.1語境中的預(yù)期言語行為

如上所述，如果受事指稱不清，言語行為類型就不容易被識別.但是，這種負(fù)影響會被語境因素抵消，如：

(6)Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room.

(項(xiàng)目1，服務(wù)接觸)

此例選自學(xué)生與服務(wù)人員的對話.在(6)中，學(xué)生用第一人稱代詞構(gòu)建請求行為，其言外之力的清晰程度不如用第二人稱代詞構(gòu)建的請求行為.(6)可視為前請求話語或提供信息.事實(shí)上，學(xué)生并未說出請求話語.通過對上下文的審視，服務(wù)人員理解了學(xué)生的請求—交納房費(fèi).如：

(7)Server: Hello.

Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room. Should - there should be something due today, two something.

Server: OK, can I get the number from your ID card? [pause] OK, let’s see what the computer says [pause] Four for …… I’m showing four forty - wait a minute.

EFL學(xué)習(xí)者對請求話語的正確識別可能有基于對語境中后續(xù)話語的理解，而非語言知識.辦公情景提供了一個(gè)規(guī)約性的框架，其中包括請求付款.服務(wù)人員的應(yīng)答話語表明了他對學(xué)生話語的言外之力的理解，強(qiáng)化了該話語的言外之力.因此，82%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為請求行為.

4.3.2語境中的非預(yù)期言語行為

在特定的語境中出現(xiàn)非預(yù)期的言語行為會對EFL學(xué)習(xí)者對其識別造成困難.如：

(8)Professor: Hi Scott, what can I do for you today?

Student: Ok I just pretty much have a question on like the term paper and stuff.

(項(xiàng)目11，辦公時(shí)間)

在“辦公時(shí)間”語境中，對話開始時(shí)，人們所期望聽到一個(gè)請求，但是學(xué)生只說他有個(gè)問題，并未明確地請求教授幫助.他提到問題和學(xué)期論文.這些線索似乎足以讓EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為請求行為.

對(8)后續(xù)話語進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)教授并未清楚地理解學(xué)生的言外之力，如：

(9)Professor:yea

Student: like . . . I'm getting ready to write it but I just want to know though that I'm like ... writing about what I should be writing about.I'm gonna do the topic on foreign policy.

Professor: mhm

Student: Now that you're just asking us to, like . . . [listing] the goals, the actions and results of the United States foreign policy during the First World War . . . all wrapped in one. OK. The First World War.We were isolationists right? We didn't want to get [rising intonation]involved

因此，只有25%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為請求行為.

(10)Office worker: I might be able to track him down for you. Now that I think of it, I don’t think he is teaching class right now.(項(xiàng)目10 服務(wù)接觸)

此例為學(xué)生和大學(xué)辦公人員之間的談話，學(xué)生到辦公室去弄清為什么教授在其辦公時(shí)間卻不在辦公室.言者明確指出，自己會為學(xué)生找到教授. 在規(guī)約性情景框架中，工作人員的地位和角色決定了他不太可能向?qū)W生提議——為學(xué)生找到教授.因此，工作人員非預(yù)期的提議行為違反了情景框架的限制，造成了EFL學(xué)習(xí)者理解上的困難.因此，只有14.3%EFL學(xué)習(xí)者能夠正確識別.

何自然[33]認(rèn)為，非規(guī)約性間接言語行為較復(fù)雜和較不穩(wěn)定，主要依靠交際雙方共知的語言信息和所處的語境來推斷.針對非規(guī)約性言語行為的推理機(jī)制的研究[34-35]發(fā)現(xiàn)，對非規(guī)約性間接言語行為的理解需要言者和聽者的合作，需要借助語境和背景知識等因素.杜瑩和賈欣嵐[36]發(fā)現(xiàn)，語言語境、常規(guī)關(guān)系語境和社交語境有助于對非規(guī)約性間接言語行為的理解.然而，對語境因素的上述分析表明，語境因素對EFL學(xué)習(xí)者言語行為識別的影響不能簡單地歸結(jié)為“有礙于”或者“有助于”，而是復(fù)雜的.語境因素為話語提供了一個(gè)規(guī)約性情景框架，其中預(yù)設(shè)了言語行為類型.如果言者使用非規(guī)約性的方式構(gòu)建了言語行為且聽者理解了其話語的言外之力，就表明規(guī)約性情景框架中預(yù)設(shè)的言語行為同言者構(gòu)建的言語行為相符合.在這種情況下，將有利于EFL學(xué)習(xí)者對該言語行為的識別.否則，就會有礙于EFL學(xué)習(xí)者對該言語行為的識別.此外，以上分析表明：語境與語言因素之間可能有交互作用.雖然對受事的指代不清將會影響對言語行為類型的識別，如(3)，但是，這種影響會被語境因素消解，如(6).

4.4 猶豫和錯(cuò)誤啟動(dòng)

猶豫和錯(cuò)誤啟動(dòng)會嚴(yán)重干擾對EFL學(xué)習(xí)者對言語行為的識別，如：

(11)Professor: Actually, the other thing I was gonna recommend too is to uh, uh, give me a, if you want me to look at it sometime, your uh, your cover letter, or your statement.(項(xiàng)目5，辦公時(shí)間)

仔細(xì)考察此例中話語的語言結(jié)構(gòu)后，就會發(fā)現(xiàn)教授并未清晰表明提議.教授用短語開頭，“Actually, the other thing I was gonna recommend too is to”.接著她兩次用“uh”聲猶豫.然后，她用命令的形式重啟“提議”，“give me a”，并最終改變方向，使用溫和的短語，“if you want me …… ”.實(shí)際上教授并未說出提議.這是由于教授和學(xué)生之間的地位差異導(dǎo)致了教授在選擇表達(dá)言語行為的語詞時(shí)猶豫不定，使得言語行為呈現(xiàn)出非規(guī)約性的語言實(shí)現(xiàn)形式.猶豫和錯(cuò)誤啟動(dòng)似乎導(dǎo)致EFL學(xué)習(xí)者不確定該話語言外之力.盡管有這些障礙，其他詞匯和間接的線索有助于該言語行為的識別，如單詞“recommend”. 另外，教授的后續(xù)話語“so if you wanna bounce a copy of that by me to look at”強(qiáng)化其前面話語的言外之力.即使教授從來沒有明確表達(dá)這個(gè)提議，然而學(xué)生對教授話語的應(yīng)答“my statement of purpose”表明學(xué)生理解了教授的言外之力—提議.也就是說，教授從來沒有明確地說，“Let me take a look at your cover letter”，或“I can review your cover letter if you’d like”，這兩者都是規(guī)約性的.上下文充分體現(xiàn)了表述在多個(gè)話語或話輪中的言語行為的性質(zhì)，即言語行為往往發(fā)生在由兩個(gè)對話者構(gòu)建的多個(gè)話輪中.[38]因此，17.9%EFL學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者能正確識別其為提議.

4.5 話語標(biāo)記語

作者分析發(fā)現(xiàn)，話語標(biāo)記語也會對EFL學(xué)習(xí)者識別非規(guī)約性行言語行為產(chǎn)生影響.

(12)Professor: …… if you haven’t done it yet, I’d really recommend you, uh, we do have a career office on campus that has some software, so if you’ve never done a resume before it’s a good place to start.

(項(xiàng)目6，辦公時(shí)間)

此例選自教授與學(xué)生的談話.在(12)中，在給予學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)建議時(shí)，教授明確使用言語行為動(dòng)詞“recommend”. 從詞匯角度來看，這個(gè)詞清晰地承載了教授的意向—學(xué)生應(yīng)采取對自己有益的行動(dòng).這個(gè)詞向?qū)W生和被試表明該話語的言外之力.因此，96.4%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為建議.

(13)Student A: What are you up to? Going to the library?

Student B:Actually I’m going to get something to eat.

(項(xiàng)目7，學(xué)生交談)

此例選自兩個(gè)學(xué)生之間的隨意交談，其中學(xué)生A預(yù)設(shè)學(xué)生B要去圖書館.學(xué)生B用“actually”開頭應(yīng)答學(xué)生A的預(yù)設(shè).單詞 “actually”在這里隱含否定.如果只是簡單地說“不”，這可能會導(dǎo)致有損學(xué)生A的面子.該詞向被試表明，學(xué)生B在更正學(xué)生A的預(yù)設(shè).因此，75%EFL學(xué)習(xí)者正確識別其為更正行為.

研究[39][40]發(fā)現(xiàn)，話語標(biāo)記語能夠強(qiáng)化或者弱化言語行為的言外之力.話語標(biāo)記語可以幫助EFL學(xué)習(xí)者明確語言行為類型，有利于成功將其識別.所以，話語標(biāo)記語 “recommend”和 “actually”的使用有助于EFL學(xué)習(xí)者正確識別非規(guī)約性言語行為的言外之力，明確言語行為的類型.

結(jié) 論

Cook & Liddicoat[8]指出，高水平學(xué)習(xí)者在對非規(guī)約性間接言語行為的理解中就依靠語言和背景知識，但低水平學(xué)習(xí)者因?yàn)榧庸ぬ幚淼南拗浦荒芡ㄟ_(dá)語言知識.通過對EFL學(xué)習(xí)者理解有困難的、含有非規(guī)約性言語行為話語進(jìn)行分類對比分析，作者發(fā)現(xiàn)以下幾類因素影響EFL學(xué)習(xí)者對非規(guī)約性言語行為的理解：(1)施事和受事的指稱清楚與否；(2)情態(tài)動(dòng)詞的預(yù)期與非預(yù)期的使用；(3)語境中的預(yù)期與非預(yù)期的言語行為；(4)虛假啟動(dòng)與猶豫；(5)話語標(biāo)記語.此外，語言因素和語境因素并非單獨(dú)起作用，而是相互作用，表現(xiàn)在：某些語言因素的不利影響可能會被語境因素消解.這些發(fā)現(xiàn)部分支持Cook & Liddicoat的調(diào)查結(jié)果.

與本族語者相比，EFL學(xué)習(xí)者更容易在理解間接言語行為(特別是非規(guī)約性間接言語行為)中遇到困難.如果在交際中發(fā)生誤解，造成語用失誤(即聽者無法識別言者的預(yù)期言外之力)，交際很容易終止.因此，在課堂教學(xué)中，教師可以把學(xué)生的注意力導(dǎo)向有助于理解話語的言外之力的語言因素和語境因素，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)分言內(nèi)行為和言外行為，正確識別言語行為類型，會幫助學(xué)生在跨文化交際中避免語用失誤，從而使交際更加順暢，提高他們的中介語語用能力.

最后需要指出的是本研究存在一定的局限性.首先，本研究選擇了學(xué)術(shù)情景和四種言語行為類型進(jìn)行探究.雖然EFL學(xué)習(xí)者對學(xué)術(shù)情景更為熟悉，但是只側(cè)重學(xué)術(shù)情景可能無法展現(xiàn)EFL學(xué)習(xí)者非規(guī)約性言語行為識別的全貌.未來研究應(yīng)包括更多的情景和言語行為類型.再者，由于資源有限，本研究中被試的數(shù)量受到限制.因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果的普適性有待進(jìn)一步驗(yàn)證.