屈 瑩，張國威，張艷云，包烏仁，王東雨

（內(nèi)蒙古民族大學(xué)，內(nèi)蒙古 通遼 028000）

隨著我國社會(huì)發(fā)展與醫(yī)療護(hù)理服務(wù)需求的不斷變化，建設(shè)高校本科護(hù)生人才培養(yǎng)體系進(jìn)入重要轉(zhuǎn)變時(shí)期，護(hù)理人文關(guān)懷精神日益得到關(guān)注。高校為適應(yīng)當(dāng)前護(hù)理教育模式的轉(zhuǎn)變，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)護(hù)生人文護(hù)理能力的培養(yǎng)?？缥幕o(hù)理要求護(hù)士根據(jù)不同護(hù)理對(duì)象的文化背景，采取符合其健康觀、疾病觀、生活習(xí)慣乃至飲食習(xí)慣的護(hù)理措施，以滿足服務(wù)對(duì)象的個(gè)人文化需求[1]。研究[2]發(fā)現(xiàn)，提高本科護(hù)生跨文化護(hù)理能力有助于提升其關(guān)愛能力。?？漆t(yī)院護(hù)士英語溝通能力、文化程度等是跨文化護(hù)理自我效能的主要影響因素[3]。在對(duì)西藏拉薩市300名護(hù)士的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)[4]，護(hù)士跨文化照護(hù)境遇與文化照護(hù)能力呈正相關(guān)。本研究對(duì)民族高校本科護(hù)生的跨文化自我效能水平的現(xiàn)狀、文化照護(hù)能力進(jìn)行調(diào)查，分析護(hù)生跨文化自我效能的影響因素，為護(hù)理教育者制訂人文護(hù)理教育模式提供科學(xué)依據(jù)。

1 對(duì)象及方法

1.1 對(duì)象

2018年11月采用便利抽樣法選取內(nèi)蒙古民族大學(xué)護(hù)理學(xué)專業(yè)211名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）在校全日制本科護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生；（2）知情同意自愿參加。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）研究期間離校護(hù)生；（2）有抑郁癥等心理問題的護(hù)生。

1.2 方法

1.2.1 研究工具（1）一般資料調(diào)查問卷。根據(jù)文獻(xiàn)檢索結(jié)果[2，5]自行編制問卷，包括專業(yè)、性別、民族、家庭情況、英語水平、接觸多元文化情況等條目。（2）文化照護(hù)能力調(diào)查問卷。由霍苗[6]編制，問卷共55個(gè)條目，包括3個(gè)維度：文化照護(hù)意識(shí)（15個(gè)條目）、文化照護(hù)知識(shí)（13個(gè)條目）和文化照護(hù)技能（27個(gè)條目）。問卷采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，分值范圍為55～275分。該問卷Cronbach's α系數(shù)為0.955，內(nèi)容效度為0.912，各維度Cronbach's α系數(shù)為0.880～0.925。問卷得分標(biāo)準(zhǔn)分=實(shí)際得分×100/滿分，將標(biāo)準(zhǔn)分劃分為良、中、差3個(gè)等級(jí)，差＜60分，60～85分為中，良＞85分[7]。（3）跨文化自我效能量表。采用中文版跨文化自我效能量表（CV-TSET）[8]評(píng)價(jià)護(hù)生為不同文化背景患者進(jìn)行跨文化護(hù)理時(shí)的自信程度。該量表共83個(gè)條目，由認(rèn)知維度（25個(gè)條目）、情感維度（30個(gè)條目）和實(shí)踐維度（28個(gè)條目）3個(gè)維度構(gòu)成。量表采用Likert 10級(jí)評(píng)分法，1分代表完全不確定，10分代表完全確定。該量表Cronbach's α系數(shù)為0.99，內(nèi)容效度為0.95，各維度Cronbach's α系數(shù)為0.84～0.99。各維度中1～2分選項(xiàng)比例＞80%為低效能水平，3～8分選項(xiàng)比例＞80%為中效能水平，9～10分選項(xiàng)比例＞80%為高效能水平[2]。

1.2.2 調(diào)查方法 在各班級(jí)班主任及任課教師的協(xié)助下，研究者在課間對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查，統(tǒng)一調(diào)查語，向護(hù)生介紹此次研究的目的與意義，解釋問卷的填寫方法，取得知情同意后進(jìn)行調(diào)查，當(dāng)場(chǎng)回收。共發(fā)放211份問卷，有效問卷211份，有效回收率100%。

1.2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 23.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料采用（±s）描述，計(jì)數(shù)資料采用百分比、頻數(shù)表示。組間比較采用t檢驗(yàn)、方差分析。采用Pearson相關(guān)性分析和多元線性回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 民族高校本科護(hù)生文化照護(hù)能力、跨文化自我效能得分

調(diào)查結(jié)果表明，民族高校211名本科護(hù)生文化照護(hù)能力總分（216.74±23.23）分，各條目均分（3.94±0.42）分，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分轉(zhuǎn)換后護(hù)生得分集中在60～85分，整體處于中等水平。護(hù)生跨文化自我效能總分（506.93±56.83）分，各條目均分（6.09±0.68）分，整體處于中等水平。見表1～3。

表1 民族高校本科護(hù)生文化照護(hù)能力、跨文化自我效能得分情況（±s，分）

表1 民族高校本科護(hù)生文化照護(hù)能力、跨文化自我效能得分情況（±s，分）

維度 得分 條目均分文化照護(hù)能力文化照護(hù)意識(shí)文化照護(hù)知識(shí)文化照護(hù)技能跨文化自我效能認(rèn)知維度情感維度實(shí)踐維度216.74±23.23 57.53±7.06 50.73±6.21 108.48±12.60 506.93±56.83 149.85±16.31 192.49±23.41 165.58±18.83 3.94±0.42 3.83±0.47 3.90±0.48 4.02±0.47 6.09±0.68 5.98±0.65 6.42±0.78 5.87±0.67

表2 民族高校本科護(hù)生文化照護(hù)能力等級(jí)分布[n（%）]

表3 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能等級(jí)分布[n（%）]

2.2 不同特征民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能得分比較

護(hù)生是否學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)、是否主動(dòng)學(xué)習(xí)跨文化護(hù)理知識(shí)兩項(xiàng)得分差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 不同特征民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能得分比較的單因素分析（n=211）

2.3 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能與文化照護(hù)能力相關(guān)性分析（見表5）

表5 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能與文化照護(hù)能力相關(guān)性分析（n=211）

2.4 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能的影響因素

以護(hù)生跨文化自我效能得分作為因變量，將護(hù)生是否學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)、是否主動(dòng)學(xué)習(xí)跨文化護(hù)理知識(shí)2個(gè)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的單因素及文化照護(hù)能力各維度得分作為自變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，自變量賦值方式見表6。由結(jié)果可知，共4個(gè)因素進(jìn)入回歸方程，分別為是否學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)、文化照護(hù)意識(shí)、文化照護(hù)知識(shí)及文化照護(hù)技能（P＜0.05），見表7。

表6 自變量賦值方式

表7 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能的影響因素分析（n=211）

3 討論

3.1 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能處于中等水平

由表1結(jié)果可知，民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能整體處于中等水平，與吳媛媛[2]的研究結(jié)果相似?？赡茉颍旱谝?，我校地處內(nèi)蒙古自治區(qū)，作為民族類院校，非常重視對(duì)多元文化的教育，例如堅(jiān)持為少數(shù)民族班級(jí)實(shí)行蒙漢雙語授課、組織多民族護(hù)生開展校園活動(dòng)等，為護(hù)生營造多元文化包容性的校園氛圍。第二，在民族院校多元文化的氛圍下，對(duì)護(hù)理學(xué)專業(yè)教育持開放態(tài)度，護(hù)生在學(xué)習(xí)過程中可接觸到蒙醫(yī)教育、中醫(yī)教育及西醫(yī)教育，根據(jù)護(hù)生專業(yè)方向的不同為其提供蒙文、中文、英文原版教材，護(hù)生在日常學(xué)習(xí)生活中接觸漢族、少數(shù)民族、外籍教師，沉浸式體驗(yàn)增加了護(hù)生的同理心，幫助護(hù)生學(xué)會(huì)尊重不同民族語言和文化等方面的差異[9-11]。護(hù)生跨文化自我效能整體處于中等水平，各條目總均分為（6.09±0.68）分，低于韓辰燕等[12]對(duì)上海市三級(jí)醫(yī)院504名護(hù)士的研究結(jié)果。此外，本研究中護(hù)生跨文化自我效能高的僅占10.90%，遠(yuǎn)低于張悅敏等[13]對(duì)上海市二級(jí)醫(yī)院注冊(cè)護(hù)士的研究結(jié)果。護(hù)生實(shí)踐維度條目均分最低，與Sarafis等[14]的研究結(jié)果相似。分析原因：調(diào)查[15]表明照顧多元文化患者的經(jīng)驗(yàn)程度與跨文化自我效能呈正相關(guān)。雖然大部分護(hù)生能夠意識(shí)到跨文化護(hù)理的重要性，但是由于并未接觸過不同文化背景的患者，缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，從而影響護(hù)生與患者有效溝通的信心[16]。護(hù)生情感維度條目均分最高，在情感維度表現(xiàn)出較高的自我效能感，說明護(hù)生對(duì)文化價(jià)值觀和信仰重要性的認(rèn)識(shí)、接受、欣賞和認(rèn)可持積極態(tài)度[14]。

3.2 民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能影響因素分析

3.2.1 學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)的護(hù)生跨文化自我效能水平較高由表7可知，是否學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)是民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能影響因素之一（P＜0.05）。原因可能是：護(hù)理人員為有多元文化背景的人群提供具有文化特異性的專業(yè)照護(hù)是一個(gè)日益增長的職業(yè)挑戰(zhàn)，接觸跨文化護(hù)理相關(guān)知識(shí)有利于提高護(hù)生的文化敏感性[17]，有利于幫助護(hù)生樹立跨文化護(hù)理的自信心。研究[2]表明，參加過跨文化護(hù)理培訓(xùn)護(hù)生的跨文化自我效能水平能夠得到顯著改善。因此，護(hù)理院校應(yīng)改變當(dāng)前的護(hù)理教育模式[1]。第一，增加護(hù)理教學(xué)中跨文化相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)占比，將跨文化護(hù)理及多元文化與專業(yè)課融合，除護(hù)士人文修養(yǎng)、護(hù)士禮儀與溝通等相關(guān)課程外，適當(dāng)增設(shè)多元文化課程。例如，我校護(hù)理學(xué)院為護(hù)生開設(shè)蒙醫(yī)經(jīng)典著作選讀、西方國家歷史與文化、西方文學(xué)及音樂與藝術(shù)等課程。第二，參照臨床護(hù)士跨文化護(hù)理培訓(xùn)內(nèi)容[18]，構(gòu)建適合本院校護(hù)生的跨文化護(hù)理能力評(píng)價(jià)體系，重點(diǎn)關(guān)注跨文化護(hù)理自我效能水平較低的護(hù)生，及時(shí)幫助該類護(hù)生形成正向的多元文化觀。第三，基于民族地區(qū)特點(diǎn)開展跨文化護(hù)理研究，豐富民族地區(qū)多元文化教育經(jīng)驗(yàn)，通過內(nèi)部培訓(xùn)與引入多元文化背景教師，開闊護(hù)理教育者的多元文化視野。

3.2.2 文化照護(hù)能力較好的護(hù)生跨文化自我效能水平較高 本研究發(fā)現(xiàn)，護(hù)生文化照護(hù)能力越高，跨文化自我效能水平越高。文化照護(hù)能力要求護(hù)理人員重視與自身文化背景存在差異的文化習(xí)俗，采取合理的態(tài)度與行為以滿足不同患者的文化需求[19]。Singleton[20]認(rèn)為，護(hù)生完成文化照護(hù)能力提升課程后，跨文化感知能力有顯著提高。本研究中用文化照護(hù)意識(shí)維度評(píng)價(jià)護(hù)理人員是否能夠意識(shí)到自身對(duì)不同文化存在偏見，從而在與服務(wù)對(duì)象交流過程中解決文化沖突帶來的矛盾隱患。研究[11]表明，文化照護(hù)意識(shí)是通過護(hù)理人員自我反省、與不同文化背景人群接觸及不同文化環(huán)境經(jīng)歷而不斷增強(qiáng)的。然而，雖然護(hù)理人員能夠尊重不同文化背景的服務(wù)對(duì)象，但是對(duì)多元文化影響服務(wù)對(duì)象健康狀況的識(shí)別能力并不樂觀[5]。本研究中文化照護(hù)知識(shí)維度與跨文化自我效能水平呈正相關(guān)（P＜0.05）。調(diào)查[5]顯示，臨床護(hù)士關(guān)于文化背景影響服務(wù)對(duì)象對(duì)患病的反應(yīng)、所選擇的就醫(yī)方式及照護(hù)方式等方面的知識(shí)欠缺。此外，護(hù)生文化照護(hù)技能掌握程度越高，跨文化自我效能水平越高（P＜0.05）。文化照護(hù)技能的內(nèi)涵包括3方面[5]：護(hù)士能夠?qū)颊叩奈幕M(jìn)行評(píng)估與診斷、護(hù)士在制訂護(hù)理目標(biāo)與措施時(shí)符合患者的文化背景、護(hù)士能夠?qū)嵤┪幕兆o(hù)并做出評(píng)價(jià)。因此，護(hù)理院?？梢酝ㄟ^加強(qiáng)護(hù)生跨文化護(hù)理認(rèn)知、增加護(hù)生多元文化接觸途徑等方法拓寬護(hù)生學(xué)習(xí)途徑。例如，Ozkara[21]通過不同標(biāo)準(zhǔn)化患者模擬（DSPS）文化能力教育策略，提高了護(hù)生跨文化自我效能感的感知能力。同時(shí)，護(hù)理院校可以通過課程整合、開辦講座等方式為護(hù)生提供學(xué)習(xí)平臺(tái)，護(hù)生在具備多元文化知識(shí)的基礎(chǔ)上才能夠在未來的護(hù)理工作中向不同文化背景患者提供適宜的護(hù)理幫助。

4 結(jié)語

本研究表明，民族高校本科護(hù)生跨文化自我效能水平、文化照護(hù)能力在中等水平，跨文化自我效能水平與文化照護(hù)能力存在著相關(guān)性（P＜0.05）。其中，護(hù)生是否學(xué)習(xí)過跨文化護(hù)理知識(shí)、文化照護(hù)意識(shí)、文化照護(hù)知識(shí)及文化照護(hù)技能是跨文化自我效能的影響因素（P＜0.05）。當(dāng)前社會(huì)需要具有人文關(guān)懷精神的護(hù)理人才，護(hù)理院校應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)營造人文教育氛圍，為護(hù)生提供接觸跨文化護(hù)理學(xué)習(xí)的平臺(tái)，在護(hù)理學(xué)專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，加大對(duì)護(hù)生文化照護(hù)能力的培養(yǎng)，進(jìn)而提升本科護(hù)生人文關(guān)懷能力。