申亞琳

（1.合肥師范學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥230601；2.中國科學(xué)技術(shù)大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥230027）

由維果茨基最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development,簡稱ZPD）理論衍生而來的支架理論（Scaffolding）自誕生以來被廣泛地應(yīng)用于各種教育教學(xué)研究及實(shí)踐領(lǐng)域。但由于未充分考慮該理論誕生的歷史、文化、背景等原因，學(xué)術(shù)界不可避免地出現(xiàn)了對(duì)支架理論的誤解以及誤用。本文擬從對(duì)支架理論理解及應(yīng)用中的問題入手，通過雙梯度模式揭示支架理論的核心。

一、支架理論

基于維果茨基社會(huì)文化理論的支架理論最初由Wood［1］等人提出的，Stone［2］和Puntambekar［3］等人將這一概念與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)（學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平與其潛在發(fā)展水平之間的距離）理論結(jié)合在一起。支架理論將教師、家長和同伴在學(xué)習(xí)過程中的作用類比于建造建筑物時(shí)臨時(shí)搭建的輔助結(jié)構(gòu)。這種作用使學(xué)習(xí)者在獲得幫助或指導(dǎo)的情況下能夠解決問題、執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)。簡言之，支架是臨時(shí)性的學(xué)習(xí)輔助。通過支架，教師或同伴與學(xué)習(xí)者之間建立了一種動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。支架基本上由成年人組成并由他們“控制和調(diào)整”那些超出學(xué)習(xí)者能力范圍的任務(wù)，使學(xué)習(xí)者只專注于和完成他/她的最近發(fā)展區(qū)能力范圍內(nèi)的任務(wù)。隨著學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題或完成任務(wù)的能力逐漸發(fā)展，輔助性的支架也逐步從學(xué)習(xí)過程中退出。

根據(jù)在學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中教師提供輔助的計(jì)劃性與調(diào)整輔助的靈活性，Boblett［4］提出了支架的宏觀、中觀、微觀三層結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1 支架三層結(jié)構(gòu)及其關(guān)系

宏觀支架是指由教師、內(nèi)部權(quán)威或外部權(quán)威決定的課程大綱的總體進(jìn)展；中觀支架是指相關(guān)課堂的目標(biāo)和活動(dòng)；微觀支架是指教師和學(xué)習(xí)者之間的即時(shí)互動(dòng)。傳統(tǒng)意義上的支架只指微觀支架。微觀支架擁有最大的靈活性，但受到宏觀和中觀支架的限制。如圖1所示，微觀支架是整個(gè)系統(tǒng)的核心，它獨(dú)立于宏觀和中觀支架，與其他兩種支架之間存在不對(duì)稱關(guān)系。與微觀支架的即時(shí)性相對(duì)應(yīng)，宏觀和中觀支架強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)大綱和課程在時(shí)間與目標(biāo)方面的長期發(fā)展性。這三個(gè)支架的平衡應(yīng)由教師根據(jù)學(xué)習(xí)的背景、約束條件及其他具體情況來實(shí)現(xiàn)。

二、支架理論理解及應(yīng)用中的問題

因支架理論對(duì)教師與學(xué)習(xí)者之間動(dòng)態(tài)關(guān)系通俗易懂的描述，該理念在認(rèn)知心理學(xué)及一般的教學(xué)中頗有影響。該理論廣泛應(yīng)用于各種教育領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐中［5］(P39-64)［6］(P8-23)［7］(P161-180)。 然而，支 架理念最初并不是在課堂教育的背景下提出的，而是由Wood等人在一項(xiàng)兒童發(fā)展研究［8］(P186-195)中提出的。在該研究中，通過觀察父母幫助其孩子完成一個(gè)較難的任務(wù)［9］(P191-212)，研究者提出支架是家長在必要時(shí)給予孩子的指導(dǎo)性幫助以及在孩子能夠獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)撤回的輔助，因此，支架理論不能被單純地理解為課堂學(xué)習(xí)理論［10］。將支架應(yīng)用于現(xiàn)代教育領(lǐng)域的突出問題是課堂教學(xué)環(huán)境缺乏類似于家長一對(duì)一的指導(dǎo)［2］。課堂教學(xué)里通常不止一個(gè)學(xué)生，因此教師能在多大程度上確定眾多學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)就成了問題。此外，即使確定最近發(fā)展區(qū)的問題可以克服，一個(gè)教師如何為有著不同背景、不同優(yōu)缺點(diǎn)的全體學(xué)生提供支架。這些問題的答案不容易確定，因?yàn)橹Ъ艿母拍钜呀?jīng)演變并轉(zhuǎn)化為各種模式和定義，導(dǎo)致其含義也不可避免地?cái)U(kuò)大［4］［10］。造成對(duì)支 架理論誤解的根 本原因可以歸結(jié)到兩個(gè)中心問題：支架隱喻本身造成的困惑以及對(duì)誕生在非教師教學(xué)環(huán)境中的支架概念的理解及應(yīng)用。

（一）隱喻問題

支架是與所附建筑物相關(guān)的臨時(shí)性結(jié)構(gòu)，在建筑物竣工前一直存在，竣工后則拆除。同樣，教師和學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)也是一個(gè)實(shí)時(shí)、定量、試探性的過程。將教師、家長和同伴在學(xué)習(xí)過程中的作用類比于建造建筑物時(shí)臨時(shí)搭建的輔助結(jié)構(gòu)，而這種輔助結(jié)構(gòu)型的支架理念其本身是一個(gè)隱喻。對(duì)隱喻的不同闡釋造就了對(duì)支架理論的誤解和困惑：支架是“強(qiáng)加給學(xué)生的結(jié)構(gòu)”［2］“知識(shí)是由成人根據(jù)固定的‘藍(lán)圖’塑造的”［2］以及“支架是建筑中規(guī)劃的結(jié)構(gòu)，然而在教育環(huán)境中，這種支持有時(shí)會(huì)不合時(shí)宜地撤出”［10］。因此，缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師可能會(huì)誤解該隱喻的真正目的，認(rèn)為支架是僵化和指導(dǎo)性的而不是可調(diào)節(jié)和可依具體情況而變化的。換言之，支架被誤解為教師與學(xué)習(xí)者之間的一種單向?qū)υ?，“支架提供者單?dú)構(gòu)建支架并將其呈現(xiàn)給初學(xué)者使用”［11］。支架的應(yīng)用被誤解為教師對(duì)學(xué)生說話，而不是與學(xué)生對(duì)話交流，這意味著教學(xué)過程回到了傳統(tǒng)的定向教學(xué)，學(xué)生在整個(gè)過程中被動(dòng)地接受教育，這與維果茨基倡導(dǎo)的教師和學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系完全對(duì)立［7］(P161-180)。

針對(duì)支架隱喻造成的誤解，隨之出現(xiàn)了三類應(yīng)對(duì)方式：第一類是改變隱喻本身。Puntambekar等人指出，支架隱喻的內(nèi)涵意味著一旦支架被拆除，學(xué)習(xí)者會(huì)像畫家或工人一樣回到“原地”，因此他們建議更合適的隱喻是“拱門”，因?yàn)楸M管臨時(shí)結(jié)構(gòu)支撐移除，拱門也是獨(dú)立的［3］。Stone建議用“學(xué)徒”替代“支架”，意指經(jīng)驗(yàn)豐富的上級(jí)指導(dǎo)年輕的學(xué)徒［2］。第二類是否定或完全摒棄隱喻。替代支架隱喻的術(shù)語有“輔助表現(xiàn)”“互惠教學(xué)”和“引導(dǎo)參與”，這些新術(shù)語都是對(duì)支架機(jī)制的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行闡釋［4］。第三類是改進(jìn)隱喻。Boblett提出了“教學(xué)支架”的概念，建議通過閱讀和寫作來調(diào)整支架的概念以適應(yīng)整個(gè)班級(jí)的需要，這是支架從其原始研究背景誕生以來的重大演變［4］；Warwick等人用“直接”和“間接”支架表述教師和學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)互動(dòng)中不同形式的調(diào)節(jié)［12］。

盡管不同學(xué)者對(duì)支架隱喻在不同時(shí)期和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的探討使得支架理念的語義邊界不斷拓展，但因?yàn)殡[喻本身而對(duì)支架理論的各種批評(píng)與改造既沒有對(duì)實(shí)質(zhì)性概念進(jìn)行分析，也沒有充分考慮該理論產(chǎn)生的歷史文化背景。Stone強(qiáng)調(diào)了支架隱喻在其原始語境中是如何與皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義及新興的孤立信息處理系統(tǒng)模型形成鮮明有力的對(duì)比［2］。盡管歷史淵源不是堅(jiān)持該隱喻的理由，否定或忽視支架隱喻也不是一種積極策略，因?yàn)橹Ъ茈[喻已在各個(gè)研究領(lǐng)域廣泛流行并為人們所熟知［11］。邏輯命題往往判斷為完全錯(cuò)誤或正確，而隱喻性陳述則與其不同，通常是部分正確和部分錯(cuò)誤的。因此對(duì)于支架理念，人們應(yīng)當(dāng)在理解其局限性的前提下謹(jǐn)慎應(yīng)用。

（二）概念問題

除了支架隱喻本身造成的困惑，支架理念的闡釋及應(yīng)用中的另一個(gè)問題是支架性質(zhì)的定義。關(guān)于支架理論的研究已經(jīng)不局限于單純的教學(xué)，對(duì)支架的討論已經(jīng)擴(kuò)展到可能成為潛在支架的環(huán)境、同伴互動(dòng)的作用以及工具如計(jì)算機(jī)設(shè)備、書本等［13-16］。對(duì)支架定義的擴(kuò)展會(huì)造成兩個(gè)問題：首先，將支架的定義擴(kuò)展到這樣的程度，不僅很難建立一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來判斷何種事務(wù)何時(shí)能成為支架，而且也很難區(qū)別支架與簡單的支持。如果將這二者對(duì)等，則可能導(dǎo)致“支架的非理論使用”［17］。其次，同伴互動(dòng)的作用以及工具并不能充分地起到支架的作用。

因?yàn)橥橹g的互動(dòng)幾乎不存在教師的專家權(quán)威，所以同伴互動(dòng)的作用在于同伴一起學(xué)習(xí)和通過同伴學(xué)習(xí)有助于形成合作學(xué)習(xí)的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)協(xié)商并重新考慮自己的觀點(diǎn)，因此，同伴間的互動(dòng)可能有助于學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。盡管如此，同伴之間的互動(dòng)并沒有真正地起到支架的作用：首先，教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展提供必要的知識(shí)、交流、實(shí)時(shí)和可調(diào)節(jié)的支持與幫助，這些卻很難在同伴互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)大的知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)是教師與學(xué)習(xí)者有效互動(dòng)的必要因素［18］(P291)，即使是有能力的同伴也很難在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上與教師相媲美。有能力的同伴即使有必要的知識(shí)，可能也無法自信地與學(xué)習(xí)者溝通［3］。其次，維果茨基最近發(fā)展區(qū)的定義要求教師必須確定學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀態(tài)和潛在狀態(tài)。同伴作為朋友或同學(xué)沒有義務(wù)也沒有能力確定學(xué)習(xí)者的狀態(tài)，同伴也很難找出阻礙學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的真正因素，因此同伴更有可能根據(jù)自身的能力水平為學(xué)習(xí)者提供幫助，這種幫助不僅很可能沒有使學(xué)習(xí)者克服阻礙能力發(fā)展的障礙，而且也不是以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展?jié)撃?、走向?dú)立為目標(biāo)的。所以，受助的學(xué)習(xí)者可能還是會(huì)表現(xiàn)不好，潛能和獨(dú)立性也沒有得到發(fā)展［19］。

工具雖然有可能擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的實(shí)際技能或夯實(shí)學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)，但在發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能方面缺乏內(nèi)在動(dòng)力。例如，計(jì)算器本身只會(huì)幫助加速處理所需的數(shù)學(xué)函數(shù)，但不能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)或獨(dú)立解決問題的能力。此外，工具也不具備教師的引導(dǎo)功能。工具本身不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝著某個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，更不會(huì)像教師那樣，根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況給予指導(dǎo)和幫助，并隨著學(xué)習(xí)者獨(dú)立性和自信的增強(qiáng)，逐步撤回支持，讓學(xué)習(xí)者自主發(fā)展。另外，工具缺乏支架必不可少的非認(rèn)知因素，如情感、動(dòng)機(jī)和文化背景等。因此，工具本身不能成為支架。工具只有在教師的指導(dǎo)下才能發(fā)揮其作用［20-21］［22］(P175-194)。輔助教學(xué)的技術(shù)也應(yīng)被理解為“技術(shù)增強(qiáng)型支架”［13］，而不是支架本身。盡管工具和技術(shù)都在教學(xué)中起著重要的作用，但最關(guān)鍵的還是利用這些工具或技術(shù)來促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的過程。從本質(zhì)上講，支架理念的核心在于提供和調(diào)整支架的過程［1］，該過程的核心是教師與學(xué)習(xí)者之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)。

三、支架的雙梯度模式

針對(duì)支架理論在理解及應(yīng)用方面的問題，雙梯度模式應(yīng)運(yùn)而生。雙梯度模式是一種描述性模型，其前提是為了促成支架發(fā)揮作用，需要教師和學(xué)習(xí)者在彼此之間建立梯度。梯度代表兩個(gè)對(duì)比點(diǎn)之間的微分系統(tǒng)，在支架的構(gòu)建中，教師和學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀態(tài)和潛在狀態(tài)之間都有梯度。從學(xué)習(xí)者的角度來看，教師代表著權(quán)威和可靠的指導(dǎo)，這意味著教師擁有學(xué)習(xí)者不具備的專業(yè)知識(shí)，因此在必要時(shí)可以幫助學(xué)習(xí)者，從而建立了能力、技術(shù)以及指導(dǎo)等方面的正梯度。這表明構(gòu)建支架需要教師與學(xué)習(xí)者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等方面的不對(duì)稱。同時(shí)，教師對(duì)其廣泛的知識(shí)和大量的經(jīng)驗(yàn)過濾挑選后，以學(xué)習(xí)者能夠理解的方式來進(jìn)行指導(dǎo)，這樣做則需教師“下降”到學(xué)習(xí)者的水平，從而建立了一個(gè)負(fù)梯度，如圖2所示。

圖2 教師與學(xué)生的雙梯度模式

雙梯度模式澄清了學(xué)者們對(duì)支架理論的誤解，解決了該理論應(yīng)用中的問題：

首先，雙梯度模式揭示出構(gòu)建支架過程中教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系對(duì)等但知識(shí)能力不對(duì)等。Tabak指出，伙伴型教師而不是權(quán)威型教師可以在教師和學(xué)習(xí)者之間建立一種對(duì)等的關(guān)系，學(xué)習(xí)者在這種關(guān)系中更容易接受新知，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者傾向于將合作伙伴式的教師視為“我們中的一員”，而不是“他們中的一員”，而權(quán)威型教師在對(duì)學(xué)習(xí)者“不斷的提醒”中成為“局外人”［16］。然而，社會(huì)關(guān)系的對(duì)稱不意味著知識(shí)能力的對(duì)等，因?yàn)榻處煹牡椭R(shí)水平會(huì)被視為不稱職，教師與學(xué)習(xí)者一起犯錯(cuò)易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)教師能力的質(zhì)疑。若學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者之間沒有明顯差異，則梯度將會(huì)崩潰，支架也不復(fù)存在。教師和學(xué)習(xí)者之間的對(duì)稱關(guān)系應(yīng)理解為教師和學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有對(duì)等的責(zé)任［23］(P39-65)［24］。

其次，雙梯度模式揭示出支架構(gòu)建的核心在于教師與學(xué)習(xí)者同時(shí)促成彼此的發(fā)展。即使是同班級(jí)或年齡組的學(xué)習(xí)者也可能需要不同的教學(xué)風(fēng)格和不同形式的教學(xué)內(nèi)容。因此，教師需要對(duì)知識(shí)有更高層次理解的前提下，根據(jù)不同學(xué)習(xí)者以及他們不同的最近發(fā)展區(qū)來調(diào)整指導(dǎo)和幫助，以滿足學(xué)習(xí)者的需求。正如學(xué)生需要從實(shí)際狀態(tài)向潛在狀態(tài)發(fā)展一樣，教師也必須同時(shí)向潛在狀態(tài)發(fā)展，學(xué)習(xí)如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)有效地向?qū)W習(xí)者傳遞必要的指導(dǎo)和信息。在雙梯度模式中，教師“下降”到學(xué)習(xí)者的水平與學(xué)習(xí)者朝著他/她（知識(shí)或技能）的潛在狀態(tài)發(fā)展是同時(shí)發(fā)生的。在教師和學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有對(duì)等責(zé)任的前提下，雙方都不可避免地推動(dòng)對(duì)方的發(fā)展［3］［25］。正如建筑物需要支架一樣，支架也需要根據(jù)建筑物的不同延伸（形狀或大小）而改變。

再次，雙梯度模式解釋了工具與同伴不能有效構(gòu)建支架的原因。文化工具，因其不具備任何教育目的或意愿，不能建立梯度。雖然工具可以輔助發(fā)展，但是，是教師幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)挑選及有效利用工具，也只有教師才能根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要及其知識(shí)能力水平而構(gòu)建相應(yīng)的正、負(fù)梯度，使學(xué)習(xí)者與相關(guān)知識(shí)或技能建立聯(lián)系，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能。此外，雙梯度模式也能區(qū)別教師與同伴的不同作用。更有能力的同伴和學(xué)習(xí)者之間建立的是單向梯度，不同于教師和學(xué)習(xí)者之間建立的雙梯度。如圖3所示：

圖3 同伴與學(xué)習(xí)者的梯度模式與教師與學(xué)生的雙梯度模式對(duì)比

因此，相比于教師，更有能力的同伴不能更有效構(gòu)建支架的原因在于：首先，專家或教師與同伴的主要區(qū)別在于前者在相關(guān)領(lǐng)域具備更多的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。此外，同伴（作為朋友或同學(xué)）沒有義務(wù)和能力來判斷學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，即無法確定學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀態(tài)和潛在狀態(tài)。相比之下，教師不僅對(duì)所涉及知識(shí)或技能的細(xì)微差別更熟悉，而且對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際水平與潛在發(fā)展目標(biāo)之間的差距更敏銳，因而比同伴更能有效構(gòu)建支架，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。其次，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，教師在構(gòu)建負(fù)梯度時(shí)，要明確如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)與潛能調(diào)整指導(dǎo)和幫助，這時(shí)，教師在向其自身的潛在狀態(tài)發(fā)展。然而，對(duì)于可能只是想幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的同伴來說，情況并非如此。因此，同伴不存在潛在的狀態(tài)，同伴與學(xué)習(xí)者之間也沒有構(gòu)建負(fù)梯度。換言之，同伴與學(xué)習(xí)者之間的梯度不存在支架構(gòu)建的核心，即促成彼此的發(fā)展。

綜上所述，雙梯度模式不僅闡明了支架建構(gòu)中教師和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，同時(shí)也明確了在構(gòu)建支架過程中教師的主要作用與工具的次要作用，而且通過內(nèi)隱的負(fù)梯度揭露了教師與同伴的本質(zhì)區(qū)別，亦揭示出支架構(gòu)建的核心——教師與學(xué)習(xí)者同時(shí)促成彼此的發(fā)展。

四、結(jié) 語

隨著支架理論廣泛應(yīng)用于各種教育教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了對(duì)支架隱喻的誤解以及對(duì)支架概念的誤用。對(duì)支架隱喻的誤解造成了將該理論誤用為定向而非互動(dòng)的支架構(gòu)建過程；對(duì)支架概念的擴(kuò)展不僅很難區(qū)分簡單的支持與真正的支架作用，而且會(huì)將同伴互動(dòng)和工具誤用為支架。二維梯度模式不僅揭示了支架理念的核心——教師與學(xué)習(xí)者同時(shí)促成彼此的發(fā)展，而且揭示了教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系——社會(huì)關(guān)系對(duì)等但只是能力不對(duì)等，同時(shí)也排除了將工具和同伴誤用為支架的可能性。因此，二維梯度模式能有效解決支架理論的理解和應(yīng)用中的問題。