◎ 廖丹鈮

協(xié)作、競爭哪個(gè)好？如果這個(gè)問題出現(xiàn)在政治考卷中，學(xué)生一定能條分縷析地給出“標(biāo)準(zhǔn)”答案。但是，這能證明他們真的學(xué)會協(xié)作了嗎？經(jīng)濟(jì)學(xué)研究指出，教育與人才市場的對接仍然存在問題，解決問題、團(tuán)隊(duì)合作和溝通能力作為目前職場最需要的技能，在教育體系中未能得到充分的培養(yǎng)。［1］這給教育領(lǐng)域釋放的信號是，對于協(xié)作問題解決等能力的培養(yǎng)，教育還做得不夠好。本文通過梳理國際上關(guān)于協(xié)作問題解決的最新研究成果，總結(jié)和提煉出情境、話語、認(rèn)知三大協(xié)作問題解決能力的培養(yǎng)策略，以期為我國中小學(xué)生協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)或相關(guān)的后續(xù)研究提供理論支持。

一、何為協(xié)作問題解決

協(xié)作問題解決由協(xié)作和問題解決兩個(gè)元素構(gòu)成。協(xié)作素來是生產(chǎn)生活中的重要活動形式。問題解決起源于波利亞（Polya）1945年在數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究，此后問題解決逐漸發(fā)展成為獨(dú)立于具體學(xué)科領(lǐng)域的通用學(xué)術(shù)概念。盡管學(xué)界對于協(xié)作和問題解決的研究起始時(shí)間早，但作為獨(dú)立概念的協(xié)作問題解決卻是一個(gè)比較新的學(xué)術(shù)詞匯。

20世紀(jì)末，協(xié)作問題解決逐漸進(jìn)入教育、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)、軍事等領(lǐng)域，顯示出其跨領(lǐng)域的研究潛力。如在心理學(xué)領(lǐng)域，協(xié)作問題解決是一種針對行為障礙人群的認(rèn)知行為治療方法。而在教育研究領(lǐng)域，協(xié)作問題解決既是教育的方法，也是教育的目標(biāo)。國際社會對于教育目標(biāo)的再審視和對于素養(yǎng)發(fā)展的重視，更是讓協(xié)作問題解決乘上了時(shí)代的春風(fēng)。

什么是協(xié)作問題解決？學(xué)界對其概念尚無統(tǒng)一的界定。凱洛恩（Kyllonen）將協(xié)作問題解決的含義闡釋為“一項(xiàng)要求學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中共同解決問題的表演活動”。［2］海塞（Hesse）等對“問題解決”這一概念進(jìn)行了更為具體的表述，稱協(xié)作問題解決為“一種由團(tuán)隊(duì)成員通過多次互動，從而使當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的團(tuán)體活動”。［3］此外，也有研究者提出“真正的協(xié)作更需提供互補(bǔ)的技能、知識、材料，并實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員無法單獨(dú)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)”。［4］綜合參考和整合已有概念，本文擬將協(xié)作問題解決界定為“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體無法單獨(dú)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，團(tuán)隊(duì)通過一系列互動來將當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)換為目標(biāo)狀態(tài)的過程”。在此基礎(chǔ)上，提出協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)的三種策略。

二、創(chuàng)設(shè)需要協(xié)作問題解決的情境

情境是教育研究中的重要領(lǐng)域，基于情境的學(xué)習(xí)也日益受到教育研究者們的關(guān)注。有研究進(jìn)一步指出，當(dāng)情境和問題解決的任務(wù)相結(jié)合時(shí)，更利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次的認(rèn)知技能和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。［5］

情境的選取是情境策略實(shí)施的第一步。選取的情境往往與生活中的具體問題相關(guān)。如在小學(xué)數(shù)學(xué)課中，可通過將黑白油漆進(jìn)行混合，并計(jì)算混合后桶中黑白油漆的比例來增進(jìn)學(xué)生對于分?jǐn)?shù)概念的理解。［6］在這個(gè)數(shù)學(xué)情境中，分?jǐn)?shù)的概念被實(shí)體化為桶中兩色油漆占總量的比例，更易于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對于分?jǐn)?shù)概念的理解，且基于生活實(shí)踐的情境能為學(xué)習(xí)者的協(xié)作奠定更好的共同認(rèn)知基礎(chǔ)。

在對情境進(jìn)行選取后，情境的構(gòu)建成為了下一個(gè)要點(diǎn)。主要可分為線上和線下兩類，線上的協(xié)作問題解決首先要通過圖像、語音、文字等形式再現(xiàn)問題情境，再通過技術(shù)平臺來實(shí)現(xiàn)參與者的協(xié)作互動。線下情境的構(gòu)建則既可以通過技術(shù)手段來構(gòu)建協(xié)作情境，也可以利用線下平臺的優(yōu)勢構(gòu)建實(shí)體情境。

盡管線下情境中參與者們可以更為直觀地與成員交流意見，進(jìn)行互動分享。但目前，針對線上情境構(gòu)建的研究更受研究者青睞，這與在線情境的便捷性與遠(yuǎn)程可操作性相關(guān)。在線教學(xué)學(xué)習(xí)者無法相聚于實(shí)體課堂，侈談線下協(xié)作是不切實(shí)際的，而在線情境無疑提供了更多的可能性和靈活性，這也為線上情境的研究熱度提供了某種可能的解釋。同時(shí)，線上情境也在很大程度上受制于技術(shù)條件，這也造成了以技術(shù)條件為表現(xiàn)形式的教育資源差異。

此外，情境的遷移也是情境策略的重要環(huán)節(jié)。為了使學(xué)習(xí)者能夠具備跨情境的協(xié)作問題解決能力，教師應(yīng)當(dāng)提供多情境的協(xié)作問題解決訓(xùn)練機(jī)會，包括不同的協(xié)作情境和不同的問題解決情境，從而促進(jìn)其跨團(tuán)隊(duì)的協(xié)作能力和跨任務(wù)的問題解決能力的發(fā)展。

情境策略是協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)的重要策略，其對于協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)的作用是雙重的。首先，它能夠通過結(jié)合情境和具體任務(wù)，來促進(jìn)具體問題解決能力的發(fā)展。其次，多個(gè)情境下的跨情境問題解決訓(xùn)練，不僅能培養(yǎng)解決具體問題的能力，更促進(jìn)了跨情境的通用協(xié)作問題解決能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)能力的遷移運(yùn)用。

但是，情境策略也存在一定的局限性，情境策略往往以構(gòu)建問題情境為主，而忽視了協(xié)作問題解決過程中話語系統(tǒng)的構(gòu)建，主體的溝通技巧、表達(dá)能力未受到充分的培育。同時(shí)，參與者認(rèn)知技能的發(fā)展也未能受到足夠的重視，主體對于具體情境及跨情境問題的認(rèn)知技能停留在隱性建構(gòu)階段，未能得到顯性化培養(yǎng)。

三、構(gòu)建指向協(xié)作問題解決的話語框架

話語是協(xié)作問題解決能力的重要建構(gòu)途徑。因尼斯（Innes）指出，協(xié)作問題解決過程中的對話交流，在學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)下的教育改革中發(fā)揮著重要作用。［7］此外，話語也是促進(jìn)信息溝通、人際交流與批判性思考的重要因素。話語策略主要回應(yīng)了兩個(gè)問題，即要構(gòu)建什么樣的對話，以及怎樣構(gòu)建對話。

關(guān)于對話標(biāo)準(zhǔn)的探討，威多森（Widdowson）認(rèn)為，除非在真實(shí)的情境下進(jìn)行對話，否則就無法實(shí)現(xiàn)對話者的有效參與。［8］因尼斯的研究顯示，高質(zhì)量對話（溝通的對話性、學(xué)科話語的使用、思想的闡釋與建構(gòu)）的發(fā)生率較低，且最有能力的學(xué)生往往在小組中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，并做出了大部分貢獻(xiàn)。［7］可見，對話評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，從真實(shí)情境的對話到深度互動的對話，體現(xiàn)了研究者對于教育關(guān)注重點(diǎn)的選擇以及對于教育價(jià)值的判斷。

話語的建構(gòu)可以劃分為三個(gè)步驟，即分享信息—建立共同的理解—溝通和解決問題。在協(xié)作之初，參與者需要對問題相關(guān)的信息進(jìn)行交流和分享，在此過程中構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的共享認(rèn)知，修正個(gè)體在共享認(rèn)知中的差異性理解，并交流、了解其他參與者所承擔(dān)的團(tuán)隊(duì)工作。在協(xié)作過程中，參與者需要對問題解決方案進(jìn)行溝通，對計(jì)劃進(jìn)行確認(rèn)或者修改，對任務(wù)執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行描述，并及時(shí)提出可行的建議。

話語對于協(xié)作問題解決能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。協(xié)作問題解決的話語系統(tǒng)開發(fā)，一方面可以通過話語交流來告知行動安排，明確行動目標(biāo)，從而促成預(yù)期結(jié)果的達(dá)成。另一方面可以促進(jìn)主體在任務(wù)分配、共享意識、溝通技巧、評估等方面技能的提升。

同時(shí)，話語策略也存在一些問題。話語策略較為重視通過話語建構(gòu)的方式來進(jìn)行參與者間觀點(diǎn)的表達(dá)和交流，強(qiáng)調(diào)話語為本的協(xié)作與溝通技巧，一定程度上忽視了話語所在的問題情境，缺乏對于對話背景的關(guān)注。話語策略過于關(guān)注話語系統(tǒng)中的話語技巧，而忽視了話語過程中更深層次的認(rèn)知發(fā)展需要。

四、運(yùn)用認(rèn)知工具培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力

在協(xié)作問題解決能力的培養(yǎng)中，無論是情境的創(chuàng)設(shè)還是話語的建構(gòu)，都離不開參與者的認(rèn)知活動。基于認(rèn)知的培養(yǎng)策略主要著眼于認(rèn)知工具的研究與開發(fā)，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)者在協(xié)作問題解決中的認(rèn)知發(fā)展軌道，來推動認(rèn)知活動的有效開展。

以聯(lián)合問題空間（Joint Problem Space）為例，聯(lián)合問題空間本質(zhì)上是一種共享信息框架，協(xié)作者通過此框架來構(gòu)建問題解決所需要的認(rèn)知基礎(chǔ)。它主要包括現(xiàn)狀、目標(biāo)、當(dāng)前可采取的措施、當(dāng)前可采取措施與水平的匹配度四個(gè)方面。［9］以制訂旅行計(jì)劃為例，聯(lián)合問題空間可以將該計(jì)劃分解為四個(gè)問題：“目前在哪”“要去哪里”“怎么去”“交通方式是否適切”。通過對這四個(gè)問題的回應(yīng)，協(xié)作者能夠在問題解決的過程中保持良好的“目標(biāo)感”，更好地了解當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差異，從而為后續(xù)的問題解決活動奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

認(rèn)知工具是主體認(rèn)知活動過程中重要的外部動力。認(rèn)知工具的使用，能有效提升協(xié)作者的思維能力和思維效率，促進(jìn)其系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、邏輯化思考，從而推動協(xié)作問題解決。此外，認(rèn)知工具的介入也為元認(rèn)知能力的培養(yǎng)提供了契機(jī)。通過在解決問題活動中有意識地規(guī)劃和監(jiān)測個(gè)體的思維執(zhí)行過程，可以為元認(rèn)知能力的發(fā)展提供良好的能力和智力基礎(chǔ)。

與此同時(shí)，認(rèn)知策略也存在其局限性。認(rèn)知策略強(qiáng)調(diào)主體內(nèi)部的微觀認(rèn)知思維過程，更為關(guān)注思維層面的訓(xùn)練，但缺乏對于外部情境的宏觀把握。此外，思維過程需要經(jīng)由良好的表達(dá)技巧進(jìn)行外化和傳遞，認(rèn)知策略側(cè)重思維過程的訓(xùn)練與架構(gòu)，但缺乏對于思維過程話語表征的關(guān)注。

綜上所述，協(xié)作問題解決能力作為21世紀(jì)人才的重要素養(yǎng)，受到了社會各界的廣泛關(guān)注。本文主要探討了教育領(lǐng)域?qū)τ谄渑囵B(yǎng)策略的研究，主要包括了基于情境、話語、認(rèn)知三個(gè)方面的培養(yǎng)策略。此后的研究可以著力于其培養(yǎng)策略的改進(jìn)和完善，從而促進(jìn)協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)策略的進(jìn)一步發(fā)展。