□俞奇娜

統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元以“預測”這一閱讀策略為主線進行編排，旨在促進學生學會邊讀邊思考，在對故事情節(jié)和結局的預測實踐中，潛移默化地體會如何選材和謀篇布局。

然而，實際教學過程中，存在著以下問題：（1）預測內容已知，造成預測不真實：學生課前或多或少閱讀過課文，思維受到限制。課上的預測既不真實，也激發(fā)不了學生真正的預測興趣。（2）預測路徑單一，導致預測不多維：學生往往滿足于從文本中尋找直觀的依據，不會主動勾連原有的認知，不會從各個角度發(fā)散思考，不會合理想象，預測的答案往往比較單一。（3）預測表達隨意，引發(fā)預測不深入：預測的游戲性和未知性讓學生往往只關注預測的結果，而忽視了語言的表達。學生說不清依據，不能充分、自信地闡述自己的預測。

教師要找到牽一發(fā)而動全身的預測點，提升真實情況下預測的張力，并以此預測點為思維基點，讓學生在閱讀、發(fā)現、分析、推理、概括等多樣態(tài)的閱讀實踐中建構閱讀策略，促進學生思維的深層次發(fā)展和表達能力的提升。這樣的預測才是有生長力的，是解決預測單元教學困惑、開啟高階閱讀思維的金鑰匙。

一、“三點”聯動，化“熟悉”為“新鮮”

預測難教，難在文本早已提供給學生，即使教師不作要求，很多學生也已經提前閱讀過語文教材了。如果仍舊順著情節(jié)順序進行常規(guī)的預測，那就純粹只是基于文本內容走過場，對于學生預測能力的提升并不會有很好的作用。另外，學生的提前閱讀終歸是無意識的閱讀。引導學生變無意識的閱讀為有意識的閱讀，才能使其真實有效地學習預測，并運用預測來展開閱讀。這就需要教師挖掘文本中隱藏的“預測點”，巧妙利用這些有生長力的“點”作為“火花”來點燃學生的思維，引發(fā)深度預測。

（一）著力“關鍵點”：在“原來如此”中提高閱讀敏感度

邊讀邊預測能引發(fā)閱讀思考，提高閱讀的敏感度。其中，關注文本細節(jié)，不僅能助力學生找到預測的重要依據，還是培養(yǎng)他們文字敏感度的一個重要突破口。而這對于剛學預測策略的三年級學生來說是需要引導和實踐的。在教學中，教師要示范性地指出那些有價值但學生在自主預測時又不容易發(fā)現的關鍵點，讓學生感受到那些常被忽視的地方原來就是故事情節(jié)的“發(fā)生點”，真正學會預測。

在《胡蘿卜先生的長胡子》一課的教學中，胡蘿卜先生“近視”是學生很容易忽視的一個細節(jié)。文章中，這看似輕描淡寫的一處細節(jié)恰恰是故事的點睛之筆，跟故事結局有著密不可分的聯系。在讀到“沒有發(fā)現漏刮了一根胡子”這個情節(jié)的時候，教師適時追問“為什么胡蘿卜先生會漏刮了一根胡子”，引導學生關注前文看似無意提起的一句話：“因為他近視，就沒有發(fā)現漏刮了一根胡子?！?/p>

文章為什么要在“近視”上花筆墨？這是因為故事真正的結尾說道“胡蘿卜先生走進了一家眼鏡店”。如果沒有之前對“近視”這一細節(jié)的停留和關注，學生是體會不到文章結尾在意料之外又在情理之中的妙處的。學習策略是為了更好地閱讀。如果學生在教學中能經常切身感受這種“原來如此”的妙處，就能有效地提升自身的預測能力和語言的敏感度。

（二）關聯“類比點”：在“只能意會”中勾連閱讀經驗

課文無非是個例子，策略單元的文本更是如此。預測故事情節(jié)的發(fā)展要為閱讀經驗的積累和運用服務，從一篇到一類，從合作閱讀到獨立閱讀。統(tǒng)編教材三年級上冊預測單元入選的文本都是童話故事，學生已經了解了童話故事結構反復的特點，積累了相關的閱讀經驗，但這種經驗可能是沉睡的、朦朧的、只能意會無法言傳的，需要在一次次閱讀實踐中被喚醒。因此，教學時教師要著力抓住“相似情節(jié)”讓學生預測，促使學生主動調動原有的閱讀經驗。

《胡蘿卜先生的長胡子》一課中，鳥太太的故事的結尾用省略號來代替，并沒有告訴學生鳥太太用胡蘿卜先生的長胡子做了晾小鳥尿布的繩子，但學生憑第一感覺都能猜到，依據卻并非每個學生都能說清楚?！澳阍趺粗励B太太用胡蘿卜先生的長胡子做了晾衣繩呢？”一石激起千層浪，在自己的預測得到認可后，學生紛紛從文中去尋找線索。有的發(fā)現“胡蘿卜先生的長胡子剛好在風中飄動著”這句話重復出現。有的說前面小男孩在找風箏線的時候，胡蘿卜先生的長胡子正好出現了，他就剪了一段，而這里鳥太太在找晾小鳥尿布的繩子，于是可以推測鳥太太用胡蘿卜先生的長胡子做了晾衣繩。這樣表述有理有據。

（三）聚焦“發(fā)展點”：在“眾說紛紜”中激發(fā)閱讀興趣

閱讀中發(fā)現、填補文本空白處的過程，也是改變認知模式、提升思維的過程。預測單元的課文結尾往往會留有一些懸念，讓學生自己續(xù)編。此時，教師要把握留白文本的思維空間，指導學生想象創(chuàng)編，在興致盎然的討論中激發(fā)學生的閱讀興趣。

《胡蘿卜先生的長胡子》一課省略了故事的結尾。教師在學生續(xù)編完鳥太太的故事后追問：“胡蘿卜先生的長胡子給小男孩做了風箏線，給鳥太太做了晾衣繩，那么故事就結束了嗎？”當然沒有。學生正興味盎然呢！“那么胡蘿卜先生又會遇上誰？它的長胡子又能派什么用場呢？你能參考小男孩和鳥太太這兩個故事，也來續(xù)編一個故事嗎？”學生的想象五花八門，他們把胡蘿卜先生的長胡子當作釣魚線、牽引繩、縫衣線……在分享了大家續(xù)編的有趣故事后，教師問道：“那么多有趣的內容我們都要寫進故事里面去嗎？你猜作者會接著往下寫幾次？”從對內容的預測轉向對童話故事結構的預測，學生的閱讀興趣在一次次的預測中被不斷地激發(fā)。可以說，這樣的預測點是“活”的，是有生長力的。

二、支架介入，助“單向”為“多維”

學生邊讀邊預測，不僅可以更深入地理解文本的內涵，而且能提高閱讀理解、主動建構閱讀意義的能力，發(fā)展理性思維，使閱讀更具智慧，更靈動、深刻，富有成效。如何讓預測不僅僅停留在“寫什么”的層次，而提升到“為什么這么寫”的層次呢？教師在教學中要運用學習支架，為學生創(chuàng)設更多思考的機會，讓學生在反復的操練中促進思維多角度發(fā)散、多層級深入。

（一）借動畫支架，促思維發(fā)散

動畫形象、生動、直觀，符合三年級學生的年齡特點。教學中結合故事內容巧妙地引入動畫，能更好地激發(fā)學生預測的興趣，打開學生的思路，讓想象更加豐富生動。

試教《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，教師讓學生想象胡蘿卜先生的胡子究竟有多長，大多數學生根據自己的生活經驗猜測胡子長得拖到了地上，導致后面續(xù)編故事時學生都圍繞“風箏線”“晾衣繩”進行雷同的遷移，而非真正意義上的想象。于是，教師調整教學，在學生預測“這根漏刮的胡子接下來會發(fā)生什么有趣的故事”后播放動畫片《胡蘿卜先生的長胡子》中的片段。學生看到視頻中胡蘿卜先生的胡子在沾上果醬后一點一點長起來，都開心地笑了。這根越長越長、不斷飄動的長胡子在他們的腦海里留下了深刻的印象，為學生后面續(xù)編這根長胡子還能派上什么用場，提供了思維的生發(fā)點。學生的思維被完全打開，各種奇思妙想涌現出來。

（二）借表格支架，促思維深刻

表格能形象地呈現故事內容、構思方向，讓預測可視化，是學生預測時的拐杖。預測策略的學習，不僅要促進學生對故事內容的了解，還要引導學生發(fā)現文章的構思特點?！逗}卜先生的長胡子》是本單元第二篇課文，且是略讀課文，其教學的意義在于引導學生用上從《總也倒不了的老屋》一文中學習到的預測策略進行實踐，并不斷檢驗調校。因此，教學這一課不能停留在“預測到什么”的層面，而應該指導學生在比較中學會“為什么這么預測”，并對預測結果進行對比和反思。

在教學《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，教師可以兩次呈現表格。第一次是在學生預測鳥太太的故事結尾并與原文比對后。教師改變課文的呈現方式，用表格的形式把小男孩和鳥太太兩個故事的具體情節(jié)展示出來，通過師生合作朗讀，讓學生發(fā)現相似點。如果說剛才找鳥太太這個故事結尾的預測依據是演繹推理，那么此時的表格就是歸納推理，可視化的策略讓學生再一次明確了童話故事里相似的情節(jié)會反復出現。第二次是在學生預測作者接下去還會再寫幾次后。有的學生認為，可能會再寫一次，理由是一般故事都會寫三次；有的學生認為，雖然不會一直寫，因為那會很無聊，但應該還會再寫兩三次，因為這些故事都很有趣。在大家眾說紛紜之時，教師以表格呈現《總也倒不了的老屋》《小壁虎借尾巴》等課文的故事情節(jié)。學生一看就明白了，對于童話故事“相似情節(jié)反復三次，第三次引入關鍵性轉折”的寫作手法有了更清晰的認識和把握。

（三）借合作支架，促思維獨創(chuàng)

小組合作能讓學生在生生互動中積極參與閱讀活動，體驗預測的樂趣和成功感。尤其是學習力比較弱的學生，通過小組成員間的分享、互評和思維碰撞，能改變思維的格局，讓思維更具獨創(chuàng)性。

每個學生心中都有一個屬于自己的、關于胡蘿卜先生的長胡子的故事，都急于分享給老師和同學。然而有限的時間和空間不允許每個人都進行展示，教師也不可能聽完每個學生的故事，這時可安排學生小組內進行分享，并推薦一個大家認為續(xù)編得最有趣的故事，把故事中胡蘿卜先生的長胡子的用處寫到黑板上。課堂氣氛非常熱烈，不一會兒，黑板上呈現了每個小組推薦的最佳故事。全班分享時大家一致想聽“做假發(fā)”的故事，推薦理由是這個故事和小組其他成員的都不一樣。其他學生的故事內容都是胡蘿卜先生的長胡子幫助別人解決了困難，而這位學生的故事講的是長胡子幫助了胡蘿卜先生自己。大家認為她的故事更有新鮮感。如果沒有小組合作時的思維碰撞，也許這樣獨創(chuàng)性的思維就被忽略了。此時，教師再將王一梅寫的《胡蘿卜先生的長胡子》的原文結尾呈現出來。在配樂朗讀中，學生發(fā)現這個結尾和剛才“做假發(fā)”的故事結尾有異曲同工之妙。這種新鮮感打破了學生的思維定式，使大家獲得了意料之外的驚喜。這時教師再追問：“胡蘿卜先生怎么就走進了眼鏡店呢？你覺得作者這個結尾妙在哪里？”學生豁然開朗，課文前面就說“胡蘿卜先生近視”，他們一下子有種“原來如此”的感覺。

三、范式模仿，變“無序自然”為“有序創(chuàng)新”

學生對預測興趣盎然，他們迫不及待地想把自己的預測一吐為快，這時的表達往往是隨性的，想到什么說什么，處于一種無序、自然的狀態(tài)。學習策略是為更好地閱讀和寫作做鋪墊，因此，預測單元的教學不僅要讓學生有理有據地預測，還要引導學生有章有法地表達。這時除了給學生提供框架，讓他們條理清晰地闡明自己的預測依據外，還要用好教材。這是因為教材是語言表達的范本，學生在閱讀教材的過程中能發(fā)現作者的言語密碼，遷移文本的表達手法，在模仿、比對中學表達、學創(chuàng)作，促進思維提升，為續(xù)編故事做鋪墊。

（一）回溯前文：模仿中練有序表達

曹文軒強調“閱讀和寫作的關系就是弓和箭的關系”。閱讀為寫作蓄力。三年級是學生習作的起步階段，對于學生而言，閱讀不僅是積累素材的載體，還是遷移學習表達方式的重要媒介。

在《胡蘿卜先生的長胡子》一課中，學生預測到鳥太太會用胡蘿卜先生的長胡子來晾小鳥的尿布。教師問道：“如果你是作者，這個省略號省略的內容你會怎么寫呢？”“回溯前文，在小男孩的故事中，作者在寫作上有什么密碼？”學生馬上就發(fā)現作者用動作加語言的方式來寫小男孩是怎么說、怎么做的。此時，教師再讓學生發(fā)揮想象來說說自己預測的內容，一個個生動的結尾就出現了。

（二）鏈接原文：會意中學創(chuàng)新表達

三年級學生的思維以形象思維為主，模仿是這一階段學生思維發(fā)展最突出的特點。他們的續(xù)編往往就是對文本內容的復制粘貼。如何在有章有法地表達的基礎上引導學習能力較強的學生超越故事情節(jié)，學會思考和創(chuàng)作？鏈接原文是最直接和有效的方法。

當原作者王一梅寫的故事結尾出現在大屏幕上時，生動有趣的文字配上個性鮮明的朗讀，一下子就擊中了學生的內心。在會心一笑中，領悟能力強的學生感受到了作者結尾處表達的有趣性和獨特性。這樣的原文鏈接為后續(xù)學生在自主閱讀和完成單元習作時沖破固有的思維藩籬，有理有據地進行預測做了引領。

綜上所述，預測單元的教學要以促進思維和表達為教學目標，結合學生的年齡特點，巧妙地選擇能拓展思維廣度和深度的預測點，讓學生在多重學習支架的助力下，在不斷的預測、驗證、比對中學會思辨，習得策略，提升閱讀力、思考力、表達力。