基于跨文化思辨能力培養(yǎng)的漢語國際教育專業(yè)“綜合英語”課程教學(xué)探索

邵文佳，徐 蔚

(哈爾濱學(xué)院 文法學(xué)院，哈爾濱 150086)

引言

隨著全球化進程和世界文化互動的不斷深化，我國參與全球化的步伐也在加快且參與程度逐漸加深。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生將來大部分會從事國際漢語教師的相關(guān)工作，承擔(dān)向世界介紹中國文化、教授漢語知識的重要任務(wù)。因此，結(jié)合當(dāng)今的國際形勢來看，漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化思辨能力亟待提高。依托專門為漢語國際教育專業(yè)開設(shè)的“綜合英語”課程來培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力有其獨特的優(yōu)勢，是切實可行的。本文以跨文化能力的要素為出發(fā)點，突出其與思辨能力的融合與提升，力求通過“綜合英語”課程的改革切實促進漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化思辨能力的發(fā)展。

一、跨文化思辨能力的含義

跨文化思辨能力涉及兩方面內(nèi)容，即跨文化能力和思辨能力，二者多有重合之處[1]?？缥幕芰退急婺芰Φ难芯坑蓙硪丫?，但跨文化思辨能力的研究還處于起步階段，想要深入理解跨文化思辨能力的基本含義，需要先從跨文化能力和思辨能力的研究入手。

跨文化能力(Intercultural Competence)的相關(guān)研究大致開始于20世紀(jì)60年代，雖然目前仍沒有形成完全統(tǒng)一的認(rèn)識，但不可否認(rèn)，跨文化能力是跨文化交際研究的核心問題之一。國內(nèi)外學(xué)者經(jīng)過幾十年的不斷努力，從不同角度研究跨文化能力已取得了很多研究成果。我國學(xué)者對跨文化能力的研究近十年進展迅速，也取得了很多創(chuàng)新性成果。戴曉東(2018)認(rèn)為“跨文化能力是來自不同文化的人們進行互動與對話的能力,涉及多元的文化背景與身份”[2]。沈鞠明、高永晨(2015)融合中西方跨文化能力研究，提出了“知行合一”的跨文化能力模型[3]。孫有中(2017)立足我國國情，綜合多元視角研究，建立了外語教育視角下的跨文化能力模型[4]。

與此同時，思辨能力(Critical Thinking Skills)的相關(guān)研究也越來越受到學(xué)界的重視。思辨能力又稱批判性思維，可以理解為“既包含獨立思考、求證精神、創(chuàng)新精神，又包括分析、比較、歸納，綜合、推理、評價等一般性思維能力”[1]。對于當(dāng)代大學(xué)生來說，思辨能力應(yīng)該是能夠運用恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)進行獨立思考并作出有理據(jù)的分析與判斷的能力。

深入整理分析跨文化能力研究以及思辨能力研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，跨文化能力與思辨能力處于相互交織的狀態(tài)，二者有著各自的研究領(lǐng)域但又多有重合之處。經(jīng)過近幾年的研究，學(xué)界對于跨文化思辨能力含義的理解也逐漸清晰。馬維娜(2018)認(rèn)為跨文化思辨能力應(yīng)該是“面對不同文化時不盲目接受也不盲目抵制，既大膽質(zhì)疑又謹(jǐn)慎斷言，理性、謹(jǐn)慎、公正地作出判斷的能力。”[5]段桂湘認(rèn)為“跨文化思辨能力，總的來說是指在掌握跨文化知識的基礎(chǔ)上，能進行不同文化的歸納、欣賞、評鑒和批判性思考，能對本國文化和西方文化的差異進行深度理解和評價的能力，從而實現(xiàn)不同文化間的有效的交流溝通”[1]。

事實上，近年來跨文化思辨能力的研究為高校教師提供了人才培養(yǎng)的新思路。孫有中在跨文化能力研究的基礎(chǔ)上提出了“跨文化思辨英語能力模型”[4]，出版了相關(guān)的英語教材“基于跨文化思辨英語教學(xué)法”(LICTIA: Language Intercultural Thinking Integrated Approach)，開展了大量的教學(xué)實踐，取得了豐碩的成果，為高校跨文化思辨能力的培養(yǎng)提供了很好的思路。

二、全球化背景下漢語國際教育專業(yè)跨文化思辨能力培養(yǎng)與“綜合英語”課程教學(xué)目標(biāo)的重新審視

1.跨文化思辨能力是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具備的重要素養(yǎng)

在當(dāng)今世界經(jīng)濟文化交流日益頻繁的情況下，如何適應(yīng)新形勢，做好漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)工作，是高校漢語國際教育專業(yè)教師需要思考的問題。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生未來面臨著文化差異可能帶來的交際障礙，需要做到對本土文化自信、對異質(zhì)文化包容，明辨異質(zhì)文化中的優(yōu)劣，克服“文化自卑”“文化虛無”等不良心態(tài)的影響，以恰當(dāng)?shù)目缥幕暯侨タ创⒎治龊徒鉀Q問題。因此，漢語國際教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高不應(yīng)該囿于單純的語言文化知識學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的操練，而是應(yīng)該立足本土、放眼國際，幫助學(xué)生成為能夠靈活應(yīng)對跨文化交際過程中各種挑戰(zhàn)的合格的漢語國際教育專業(yè)人才。此目標(biāo)的達(dá)成，離不開學(xué)生跨文化思辨能力的支撐，因此，跨文化思辨能力是當(dāng)代漢語國際傳播者應(yīng)該具備的高階素質(zhì)之一，是未來成功開展?jié)h語國際教育工作的必備素養(yǎng)。

2.全球化背景下漢語國際教育專業(yè)“綜合英語”課程教學(xué)目標(biāo)的重新審視

我國最新發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》著重強調(diào)了大學(xué)英語課程的“工具性和人文性”。但長期以來，漢語國際教育專業(yè)“綜合英語”課程的教學(xué)目標(biāo)過多地集中在聽、說、讀、寫、譯等語言技能的強化上，存在“重語言、輕文化”“重識記、輕思辨”等問題。因此“綜合英語”課程需要結(jié)合時代要求和專業(yè)特點，對課程的教學(xué)現(xiàn)狀進行反思，對教學(xué)目標(biāo)和相關(guān)教學(xué)理念進行重新審視。從教學(xué)現(xiàn)狀來看，有些任課教師過度重視語言基本功訓(xùn)練，僅僅是在教學(xué)時間比較充裕的情況下，將文化知識的學(xué)習(xí)作為補充內(nèi)容一帶而過，仍然在一定程度上存在忽視文化教學(xué)且語言教學(xué)與文化教學(xué)相割裂的情況，教學(xué)過程缺乏對學(xué)生跨文化知識敏感度的引導(dǎo)，教學(xué)方法也往往以傳統(tǒng)的講授、灌輸為主，對思辨能力的培養(yǎng)重視度不夠，這樣是不利于學(xué)生跨文化思辨能力培養(yǎng)的。

新時代的特點要求我們從全球化和國際化的視角出發(fā)，突出“培養(yǎng)國際意識，提升人文素養(yǎng)”的人文教育理念，因此“綜合英語”課程要在完成原有教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，利用課程自身的獨特優(yōu)勢，將跨文化思辨能力的提升也納入教學(xué)的目標(biāo)體系之中。“綜合英語”課程教材選取的內(nèi)容往往是原版英語文章，其中含有大量其他文化的相關(guān)知識，可以作為教師引出相關(guān)跨文化問題的出發(fā)點。而且“綜合英語”課程中外語學(xué)習(xí)操練多，這樣可以為學(xué)生提供更多參與其中的機會，做到在教學(xué)活動中潛移默化、循序漸進地提升學(xué)生的跨文化思辨能力，最終達(dá)到外語運用能力與跨文化思辨能力協(xié)同發(fā)展、同步提高的理想效果。

三、基于跨文化思辨能力培養(yǎng)的漢語國際教育專業(yè)“綜合英語”課程的教學(xué)思路與方法

依托“綜合英語”課程來培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力，需要把跨文化能力的培養(yǎng)和思辨能力的培養(yǎng)深度融合。具體來說，可以從跨文化能力“知識、態(tài)度、技能”三個維度入手，融合思辨能力的培養(yǎng)理念，這既涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇、挖掘與擴展，也涉及教學(xué)方法的恰當(dāng)運用。

1.知識維度：應(yīng)用任務(wù)教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生自覺構(gòu)建跨文化知識體系

在跨文化思辨能力培養(yǎng)的視角下，“綜合英語”課程所涉及的知識不應(yīng)該僅僅包括英語語言知識，還應(yīng)該包括在國際交流過程中可能用到的各種知識，具體來看包括兩個方面：一是世界各國各地區(qū)的文化知識(如世界各國各地區(qū)的肢體語言、地理環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、價值觀念及思維方式等知識)；二是能夠為跨文化交際實踐提供指導(dǎo)的跨文化交際理論知識。這些都是其今后避免跨文化交際沖突的必要知識準(zhǔn)備。

“綜合英語”課程應(yīng)該將語言教學(xué)與文化教學(xué)融為一體，在這個過程中，教師不應(yīng)該僅僅是講授、灌輸知識，而應(yīng)該是有意識地引導(dǎo)學(xué)生主動思辨。教師可以應(yīng)用任務(wù)教學(xué)法等翻轉(zhuǎn)課堂的理念引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，主動提煉出其感興趣的跨文化知識，幫助學(xué)生自主、動態(tài)構(gòu)建跨文化知識體系。以最新出版的《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》(第二版)第三冊中的課文I We They的教學(xué)為例，文章講述了阿拉伯商人與瑞典公司合作由于文化差異而產(chǎn)生誤會的故事。如果教師僅僅是講授因為文化差異而引發(fā)誤會的事件本身，那么對學(xué)生的跨文化思辨能力提升就比較有限。教師可以應(yīng)用任務(wù)教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生自己分析問題、搜集資料，提煉出教材中沒有直接講授的“高語境文化”“低語境文化”等深層次的跨文化知識，為學(xué)生今后的跨文化交際實操提供理論支持。

教師還可以通過多模態(tài)的信息呈現(xiàn)與深度挖掘，創(chuàng)建課堂內(nèi)的跨文化交際語境：利用信息時代的特點在課程中廣泛涉獵原聲紀(jì)錄片及電視節(jié)目，通過內(nèi)容豐富、形式多樣的學(xué)習(xí)材料引發(fā)學(xué)生興趣，開闊學(xué)生眼界，在學(xué)習(xí)英語的同時，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略世界文化，進而提升文化敏感度和文化理解力，辯證看待本國文化和其他文化的差異。經(jīng)過本課程的完整學(xué)習(xí)，學(xué)生頭腦中的相關(guān)知識能夠以點帶面逐步充實，當(dāng)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣之后，相關(guān)知識的獲取就可以達(dá)到動態(tài)建構(gòu)的良性發(fā)展，并在深刻理解不同文化差異的基礎(chǔ)上，不斷完善自身的跨文化知識體系。

需要注意的是，在漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化思辨能力的培養(yǎng)中還應(yīng)該注重本國文化知識的學(xué)習(xí)，尤其是中國文化的英語表達(dá)等，這些都是漢語國際教育專業(yè)人才在今后工作中的必備素質(zhì)。教師可以在課程中增加“英語暢談中國”“中國文化英語閱讀”等教學(xué)模塊，幫助學(xué)習(xí)者熟練使用英語介紹中國傳統(tǒng)文化及當(dāng)代中國國情，在堅定中國立場和文化自信的基礎(chǔ)上“講好中國故事”。

2.態(tài)度維度：利用小組討論與辨析，幫助學(xué)生自覺形成恰當(dāng)?shù)目缥幕瘧B(tài)度

學(xué)生對跨文化知識提煉與分享后，教師可以選擇其中能夠反映中外文化差異或時代特點的話題作為課程的教學(xué)模塊，組織學(xué)生分組討論，培養(yǎng)學(xué)生“對相關(guān)知識進行篩選和比較的能力，在篩選中作出思考，在比較中作出辨析，進行批判性解讀和深入的思考，從而提出質(zhì)疑，進行獨立思考和判斷”[6]。

例如，《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》第二版第三冊第6單元 High days and holidays以中西方的節(jié)日為主題，其中文章Chinese or Western, it’s time to relax談到了中國人過圣誕節(jié)的情況，教師可以讓學(xué)生分組討論,引導(dǎo)學(xué)生思考自己對中國人過圣誕節(jié)的看法，進而引發(fā)思辨：當(dāng)代語境下應(yīng)該以什么樣的態(tài)度看待西方文化的影響，應(yīng)該以什么樣的態(tài)度看待世界文化的交流與相互影響？教師可以利用外語教材自身的特點，充分發(fā)掘其中蘊含的跨文化信息點，通過小組討論等教學(xué)方式為學(xué)生提供理解、分析世界多元文化的思辨空間，鼓勵生生之間深層次的觀點交流，使學(xué)生對異質(zhì)文化能夠深入思考，充分理解世界文化的多樣性，辨別其精華與糟粕，努力消除文化偏見與文化刻板印象，理智客觀地分析、評價異域文化，逐步獲得跨文化交際中所需要的積極自信、開放包容的心態(tài)。

在這一過程中教師要考慮多方面因素。一方面，教師提出的討論問題、設(shè)計的相關(guān)活動要有思辨性，恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H態(tài)度不是教師強加的，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過自己的分析判斷與反思逐步形成的；另一方面，教師在著力正面呈現(xiàn)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時，還要注意關(guān)注時事熱點，把握時代發(fā)展脈搏，形成解決新時期新問題的能力，使學(xué)生的相關(guān)能力動態(tài)發(fā)展，進而引導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)目缥幕瘧B(tài)度。

3.技能維度：借助體演文化教學(xué)法，不斷錘煉學(xué)生的跨文化交際策略與技巧

“體演文化”教學(xué)法(Performed-culture Approach)由美國俄亥俄州立大學(xué)東亞語言文學(xué)系中文部吳偉克(Galal Walker)教授提出，“是一種以演練文化為目標(biāo)的第二語言教學(xué)方法”[7]，該教學(xué)法將外語的學(xué)習(xí)理解為目的語文化環(huán)境中的文化行為，有機融合了語言、文化和交際三個方面。在綜合英語課堂中應(yīng)用“體演文化教學(xué)法”，將文化呈現(xiàn)為一個個具體場景,可以使文化教學(xué)與語言教學(xué)深度融合。學(xué)生在課堂中不只能學(xué)習(xí)到外語知識，更能在文化情境中設(shè)身處地地思考跨文化問題，也就是在自身的“體演行動”中學(xué)習(xí)，而非從教師的講授中被動接受，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，掌握跨文化交際的必備技巧。

雙向性和互動性是文化交流的重要特點，也正因為如此，體演文化教學(xué)法特別適用于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際策略。在體演文化教學(xué)法中，“體演”是關(guān)鍵詞，它至少可以包含兩方面的含義“體會與表演”，也可以包含多方面的含義“體會、體驗、表演、演練”等等，但毫無疑問的是，學(xué)生要想完成相關(guān)的體演文化活動，自己必須經(jīng)歷對相關(guān)文化情境的思辨過程，而經(jīng)過演練與體悟后的學(xué)習(xí)也會提升學(xué)生的跨文化交際技巧，幫助其掌握跨文化交際策略，從而真正提高學(xué)生的跨文化思辨能力。仍以上文提到的課文I We They為例，教師可以首先邀請學(xué)生將課文中描述的跨文化交際產(chǎn)生誤會的場景表演出來，然后組織學(xué)生討論與思考，分析其中哪里出了問題，哪里可以改進、如何改進，之后再請學(xué)生運用自己研究得來的跨文化交際技巧再表演一遍，不同的小組可能有不同的呈現(xiàn)效果，對同一個跨文化交際中的誤會可能有不同的避免或解決方式，教師要適時帶領(lǐng)學(xué)生比較、反思、提煉，從而培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化情景中靈活、合理運用交際策略的能力。

學(xué)生跨文化思辨能力的培養(yǎng)是一個“系統(tǒng)工程”。在整個學(xué)習(xí)過程中，教師需要選取恰當(dāng)?shù)目缥幕瘜W(xué)習(xí)作為切入點，引導(dǎo)學(xué)生透過交際現(xiàn)象探尋問題本質(zhì)，學(xué)生自主完成任務(wù)獲取跨文化知識，建構(gòu)跨文化知識體系，逐步形成恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H態(tài)度，通過身體力行的“體演行動”掌握有效的交際策略和技巧。在這個過程中，知識、態(tài)度與技能三個維度是一個有機整體，三個維度各有側(cè)重但卻環(huán)環(huán)相扣、不可割裂。

結(jié)束語

在文化全球化的時代背景下，漢語國際教育人才的培養(yǎng)面臨著新的挑戰(zhàn)。漢語國際教育專業(yè)的外語教學(xué)目標(biāo)不能僅僅定位在培養(yǎng)學(xué)生的語言使用能力上，而應(yīng)該是立足文化自信，培養(yǎng)具有國際視野及跨文化思辨能力的國際化專門人才。依托“綜合英語”課程，幫助學(xué)生在充分思辨與積極參與的基礎(chǔ)上構(gòu)建跨文化知識體系、形成恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H態(tài)度、掌握有效的跨文化交際策略，既符合目前我國英語教學(xué)改革所提倡的人文性轉(zhuǎn)向，也符合漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)的具體要求，是提升學(xué)生跨文化思辨能力的合理思路和有效路徑。