張 藍(lán)

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750000)

為了追求最大限度的顯性公平，教育工作者習(xí)慣性選擇定量的方式對學(xué)生成就進(jìn)行評價(jià)，導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”成為基礎(chǔ)教育階段的頑瘴痼疾。而教育教學(xué)活動(dòng)的特殊之處就在于它面對的是在家庭、學(xué)校、社會(huì)等交叉環(huán)境中成長起來的各異的學(xué)生，這些學(xué)生“不是抽象的、終極的，而是現(xiàn)實(shí)的、具體的，不是單一的、片面的，而是豐富的、整體的，不是封閉的、預(yù)成的，而是動(dòng)態(tài)的、生成的”[1]。這就決定了教育評價(jià)的主要功能是育人，即幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性全面的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)抱負(fù)，獲得幸福。

一、教育評價(jià)應(yīng)圍繞育人展開

首先，人的問題是教育的中心問題[2]。教育的對象是人，教育的內(nèi)容是以人為中心的教育教學(xué)活動(dòng)，教育的目的是培養(yǎng)人。人貫穿于教育活動(dòng)的全過程。以教育目的來看，無論是理想的“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，還是現(xiàn)實(shí)的“培養(yǎng)考高分?jǐn)?shù)、升好學(xué)校的優(yōu)等生”，這兩種教育目的其實(shí)都是由人根據(jù)不同需要賦予教育的。其次，教育過程是人的生成過程 。教師在教育場域中遇到的每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是一個(gè)具體的人，他有自己獨(dú)特的生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、思維方式和個(gè)性特征，在學(xué)校教育過程中的任何一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)具有文化遺產(chǎn)的“不停地進(jìn)入生活”“不停地變成一個(gè)人”的被拋入的自我設(shè)計(jì)者[3]。所以，教育就是幫助學(xué)生不斷地拓展視野、吸收新的知識，在新舊知識的碰撞中不斷地更新知識庫，并在此過程中得到成長。這種成長過程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體不斷生成為“社會(huì)人”的過程，是螺旋式的上升過程，主要表現(xiàn)為在經(jīng)驗(yàn)的改造與重組中實(shí)現(xiàn)自我超越。再次，教育目的是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。教育的功能、教育的目的——人的目的，人本主義的目的，是與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是人種能達(dá)到的或個(gè)人能達(dá)到的最高的發(fā)展。簡而言之，就是幫助人達(dá)到他能達(dá)到的最佳狀態(tài)[4]。因?yàn)槊總€(gè)人生來的興趣、天賦和學(xué)習(xí)能力都是不同的，所以每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式和程度也是有區(qū)別的，但總的來說，都是一個(gè)不斷積累進(jìn)步的過程。教育就是盡可能地挖掘每個(gè)人的潛力，并為人的發(fā)展創(chuàng)造條件，而不是把學(xué)生局限在課堂教學(xué)中，以統(tǒng)一的試卷分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)學(xué)生。

進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的社會(huì)越來越多地要求勞動(dòng)者具有質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神、具有獨(dú)立思考能力、具有解決復(fù)雜問題的能力、具有團(tuán)隊(duì)合作能力等綜合能力。這就促使學(xué)校教育的目的要從培養(yǎng)解題速度快、考試能力強(qiáng)的“學(xué)霸”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才。人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，要求教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)組成部分都要作出相應(yīng)調(diào)整，教育評價(jià)作為服務(wù)于教育目的、促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的重要手段[5]，理所當(dāng)然地也應(yīng)該從唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的舊取向回到“育人”這一根本目的上來。

二、當(dāng)前教育評價(jià)育人功能缺失的原因

1.實(shí)體性教育評價(jià)思維的固化

教育活動(dòng)中的人，無論是教師還是學(xué)生，都被根據(jù)某一相近特質(zhì)而抽象成為一種實(shí)體存在，比如分?jǐn)?shù)高的學(xué)生都具有成績好這一特質(zhì)，分?jǐn)?shù)低的學(xué)生都具有成績差這一特質(zhì)，這時(shí)抽象的成績好的學(xué)生和成績差的學(xué)生就成為一種實(shí)體性的存在。教師在用這種思維方式去看待、評價(jià)學(xué)生時(shí)，就狹隘化了學(xué)生身上的特質(zhì)，忽略了學(xué)生的多樣性，身處其中的學(xué)生其成長就受到限制。實(shí)體性教育評價(jià)思維不僅是將學(xué)生抽象為實(shí)體，教育也被抽象為遠(yuǎn)離人和教育實(shí)際情境的實(shí)體，這樣才能在人與教育的復(fù)雜關(guān)系中找到一種易于測量和傳遞的評價(jià)實(shí)體。在使用過程中不斷將其簡化和分解，最終形成兩種不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即基于客觀數(shù)據(jù)的絕對化教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和基于主觀經(jīng)驗(yàn)的虛幻化教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[6]。

以上兩種教學(xué)現(xiàn)象都是受實(shí)體性教學(xué)評價(jià)思維影響而產(chǎn)生的。實(shí)體性思維是指以實(shí)體的眼光看待事物的存在方式，并以此為前提詮釋一切[7]。在實(shí)體性思維方式影響下的教育評價(jià)，首先思考的問題是“什么是教育評價(jià)”，即把教育評價(jià)看作是我們所思考的實(shí)體，教育評價(jià)下的一切屬性皆是它的派生。教育評價(jià)活動(dòng)中的標(biāo)準(zhǔn)、方式、對象等，無論它們有多少價(jià)值、有什么樣的關(guān)系，只要有助于教育評價(jià)目的的實(shí)現(xiàn)，就都是可以借鑒和使用的，也就是說，它們都只是教育者為了實(shí)現(xiàn)某種評價(jià)目的而實(shí)施的工具。尤其是近年來工具主義浪潮興起，這種思想理所當(dāng)然地得到了發(fā)展，影響著教育評價(jià)的方方面面，貫穿在教育評價(jià)過程中。

2.行政化教育評價(jià)制度的僵化

在制定教育評價(jià)方法時(shí)，主辦方雖然會(huì)邀請教育評價(jià)專家加入其中，但其主要成員依然是教育行政管理者，并且這些教育行政管理者在篩選、任命教育評價(jià)專家時(shí)，會(huì)綜合考慮其專業(yè)能力和政治傾向是否符合國家選拔人才標(biāo)準(zhǔn)和管理需要。因此，最終出爐的教育評價(jià)方法理所當(dāng)然地會(huì)在一定程度上遵循行政化管理的邏輯。但是這樣制定出來的評價(jià)制度卻限制了教師根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展特點(diǎn)靈活調(diào)整評價(jià)方式的空間。我國教育評價(jià)制度注重效率，導(dǎo)致教育評價(jià)方法偏向可操作化和簡單化，人文關(guān)懷得不到體現(xiàn)。教師在面對情況各異的學(xué)生時(shí)，應(yīng)該采取豐富多變的教育評價(jià)方法以適應(yīng)學(xué)生之間的差異，但現(xiàn)在卻化繁為簡，直接采用量化的方式，如采用卷面測驗(yàn)、量表調(diào)查等方法對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。這是由于長期以來我國各級各類學(xué)校都是作為政府的附屬機(jī)構(gòu)存在，主要目的是為國家培養(yǎng)人才，因此我國的教育評價(jià)制度不可避免地呈現(xiàn)出鮮明的行政化色彩。為了更好地實(shí)現(xiàn)教育目的，教育管理者會(huì)提前設(shè)計(jì)教育評價(jià)方案，運(yùn)用自身權(quán)利組織、協(xié)調(diào)各級各類學(xué)校教育評價(jià)工作的全過程對學(xué)生進(jìn)行管理和甄別，強(qiáng)調(diào)效率是其本質(zhì)所在[8]。教育評價(jià)行政化導(dǎo)致當(dāng)前教育評價(jià)制度日益僵化。

3.應(yīng)試化教育評價(jià)文化的滯化

教育評價(jià)應(yīng)試化導(dǎo)致其功能背離了育人的初衷。近年來，教育評價(jià)的育人功能被頻繁提及，但現(xiàn)實(shí)卻是：升學(xué)人數(shù)、考試成績是評價(jià)學(xué)校等級、決定教師晉級的主要標(biāo)準(zhǔn)，也是家長擇校時(shí)優(yōu)先考慮的因素，“升學(xué)率高”“學(xué)生成績好”成為好學(xué)校、好老師的代名詞。種種現(xiàn)實(shí)因素使得定量評價(jià)方式成為學(xué)校采取的主要評價(jià)方式。由于分?jǐn)?shù)是教師、家長、學(xué)生等各個(gè)教育活動(dòng)直接參與者一致追求的目標(biāo)，教育評價(jià)自然會(huì)向結(jié)果評價(jià)傾斜。且過程評價(jià)操作難度大，無益于所有利益相關(guān)者眼前利益的實(shí)現(xiàn)，自然得不到重視和開展。即使是在結(jié)果評價(jià)中語數(shù)外等主課的分?jǐn)?shù)和排名也更受重視，對于展現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r方面的評價(jià)卻只是一帶而過。

無論是施教的學(xué)校和教師，還是受教的家長和學(xué)生，他們最直接、最現(xiàn)實(shí)的目的都是通過教育活動(dòng)滿足現(xiàn)實(shí)需要，而現(xiàn)實(shí)需要大多和分?jǐn)?shù)、排名、名利等掛鉤，在這些利益相關(guān)者的共同作用下，應(yīng)試化教育評價(jià)逐漸獲得人們的認(rèn)同，成為主流評價(jià)方式。尤其我國有上千年的科舉制歷史，人們潛意識里早已接受一考定終身的模式，導(dǎo)致教育評價(jià)應(yīng)試化發(fā)展越發(fā)快速，成為當(dāng)前教育評價(jià)改革的重大阻力。這種應(yīng)試文化使學(xué)生變成冰冷的考試機(jī)器或?qū)W習(xí)機(jī)器，也影響著學(xué)校的發(fā)展方向，控制著教育評價(jià)改革的縱深進(jìn)行[9]。

三、多種評價(jià)方法相結(jié)合以呼吁教育評價(jià)育人功能的回歸

1.激勵(lì)性評價(jià)

激勵(lì)性評價(jià)是指以被評價(jià)者的發(fā)展為目的，根據(jù)被評價(jià)者的具體情況，采取各種方式激發(fā)被評價(jià)者內(nèi)在的需要和動(dòng)機(jī)，使個(gè)體的態(tài)度、情感、人格處于并保持積極、活躍、協(xié)調(diào)狀態(tài)，增強(qiáng)成功的愿望，從而成為調(diào)動(dòng)被評價(jià)者積極性的有效手段。這種評價(jià)方式要求教師有意識地去了解學(xué)生需求，從而因材施教，激發(fā)學(xué)生的成就感和自信心，讓其獲得積極向上的動(dòng)力源泉。

渴望得到賞識和肯定是人的本性。教師要讓學(xué)生感受到自己真心的夸贊與欣賞，就必須要尊重學(xué)生的多樣性，挖掘?qū)W生的閃光點(diǎn)。這里的夸贊不是單純的“夸”，它要求教師不僅要針對學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行具體評論，還要在表揚(yáng)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，指出需要改進(jìn)的地方，讓學(xué)生清楚未來需要努力的方向。如“你現(xiàn)在的作文已經(jīng)可以恰當(dāng)運(yùn)用修辭手法了，尤其是結(jié)尾段的排比句，總結(jié)得很好，要是字寫得再工整一點(diǎn)兒整體效果就更好了”。此外，教師在運(yùn)用激勵(lì)性評價(jià)時(shí)，要注意采用靈活多變的方法，如把設(shè)定目標(biāo)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、榜樣學(xué)習(xí)等多種方式結(jié)合起來，幫助學(xué)生樹立自信心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.形成性評價(jià)

形成性評價(jià)又被稱為過程性評價(jià)，指在教育活動(dòng)過程中對學(xué)生當(dāng)下表現(xiàn)進(jìn)行的評價(jià)，它注重及時(shí)反饋，目的是強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種評價(jià)方式需要教師和學(xué)生進(jìn)行積極互動(dòng)，以了解學(xué)生當(dāng)下的思維過程和學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)給予學(xué)生理由充足、內(nèi)容豐富且持續(xù)的具體的形成性反饋，學(xué)生再根據(jù)反饋調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終實(shí)現(xiàn)不斷進(jìn)步。

在教學(xué)實(shí)踐中，單元測驗(yàn)、周考、月考這類穿插在學(xué)期中的階段性測試是教師實(shí)施形成性評價(jià)的主要策略，但不能簡單地把兩者畫等號。教師要從只關(guān)注成績的習(xí)慣中脫離出來，分析分?jǐn)?shù)背后反映出來的學(xué)生近期學(xué)習(xí)狀態(tài)和知識點(diǎn)掌握情況，再針對分析結(jié)果向?qū)W生提供下一步學(xué)習(xí)建議，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使其適應(yīng)學(xué)生實(shí)際情況。此外，提問、討論、自我評價(jià)、同伴評價(jià)、分享學(xué)習(xí)期望等也是很好的形成性評價(jià)策略。通過這些策略的實(shí)施，教師和學(xué)生可以了解學(xué)習(xí)者目前的情況、未來的目標(biāo)以及如何達(dá)到目標(biāo)?？偟膩碚f，教師要想把形成性評價(jià)落到實(shí)處，就必須抓住其本質(zhì)特征，即分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，并通過及時(shí)反饋幫助學(xué)生揚(yáng)長補(bǔ)短，最終達(dá)到育人的預(yù)期效果。

3.表現(xiàn)性評價(jià)

表現(xiàn)性評價(jià)是指在某種特定的真實(shí)或模擬情境中，要求學(xué)生運(yùn)用先前所獲得的知識完成某項(xiàng)任務(wù)或解決某個(gè)問題，以考察學(xué)生知識與技能的掌握程度，或問題解決、交流合作和批判思維等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。這種評價(jià)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程對學(xué)生成長的價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對事物的感知、探究以及表現(xiàn)影響著自身學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。

相較于評價(jià)學(xué)生“知道什么”，更重要的是，表現(xiàn)性評價(jià)可以評價(jià)學(xué)生“能做什么”。鑒于這一特點(diǎn)，表現(xiàn)性評價(jià)更多地應(yīng)用于音樂、體育、美術(shù)等注重學(xué)生演示能力的課程。因?yàn)槲覀冊谠u價(jià)學(xué)生藝體方面的能力時(shí)，不會(huì)用書面化的考試去考查其理論知識，而是更關(guān)注他表現(xiàn)出來的藝體才能。為了更好地實(shí)施表現(xiàn)性評價(jià)，教師可以采用作品展示、實(shí)驗(yàn)、演說、建構(gòu)反應(yīng)題等策略，更好地了解學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)能力。學(xué)生在測試過程中表現(xiàn)出來的非認(rèn)知因素，如合作能力、社會(huì)實(shí)踐能力等也是表現(xiàn)性評價(jià)關(guān)注的重點(diǎn)。因此，在表現(xiàn)性評價(jià)下成長的學(xué)生不再只是“題王”和“考神”，而是個(gè)性全面發(fā)展、創(chuàng)新實(shí)踐能力得到提升的“人”。當(dāng)然，教育評價(jià)育人功能的回歸不是一朝一夕就能完成的，它需要教師、學(xué)校管理者、家長、學(xué)生等形成合力，共同努力，把對教育的期待從分?jǐn)?shù)和升學(xué)中解放出來，更多地關(guān)注學(xué)生個(gè)性、特長、品質(zhì)、創(chuàng)新思維等真正有利于未來長遠(yuǎn)發(fā)展的能力，把注意力轉(zhuǎn)移到“人”的實(shí)現(xiàn)上來。